Методическая разработка «Основы организации и руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников»

ЖУРНАЛ Дошкольник.РФ

В современном понимании игра – это “форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры”

На каждом возрастном этапе существует ведущий тип деятельности, оказывающий решающее влияние на формирование личности. Такой деятельностью для дошкольника является сюжетно-ролевая игра, которая, благодаря педагогическому руководству становится формой организации жизни. “Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения”, — пишет Л.С. Выготский.

Игра рассматривается психологами (Выготский Л.С., Запорожец А.В., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., и др.) как наиболее развернутая форма творческой деятельности. Не случайно известный исследователь игры Д.В. Менджерицкая последовательно отстаивала название “творческие”, а не сюжетно-ролевые игры, опираясь на Л.С. Выготского, отмечавшего появление в игровой деятельности детей дошкольного возраста замысла, реализуя который, ребенок отражает социальную действительность, но не копирует ее, а комбинирует свои представления о ней, передает свое отношение к изображаемому, т.е. творит..

Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтверждают правильность идей Л.С. Выготского. Установлено, что формирование личности ребенка происходит благодаря игре. Именно она обеспечивает выделение и осмысление дошкольником социально принятых нравственных норм поведения, формирование основного движущего мотива личностного развития ребенка – быть как взрослый. Взрослый становится для дошкольника «моральным центром» игры, образцом для подражания. В игре развивается новая форма мотивов: от досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, до обобщенных намерений (Божович Л.И.).

Рассматривая игру в качестве одной из “главных сфер воспитания детей до школы”, А.П. Усова считает, что “игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни детей и их деятельности. Это значит, что главнейшие проявления жизни детей дошкольного возраста, а именно их интересы, запросы, общение и т.д. будут организовываться и удовлетворяться играми и в формах игры”.

Особо выделяется в психолого-педагогических исследованиях значение сюжетно-ролевой игры в формировании произвольности поведения. Исследователь О.А. Карабанова подчеркивает, что “совместная сюжетно-ролевая игра… представляет собой зону ближайшего развития произвольности поведения ребенка, где взаимодействие и кооперация со сверстниками обеспечивают условия для объективации и в дальнейшем интериоризации способности регулировать свою деятельность»

На протяжении дошкольного детства наблюдается динамика развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвертому (в старшем дошкольном возрасте). Но, как показывают данные массовой практики, лишь небольшой процент детей к концу дошкольного детства достигает четвертого уровня развития игры. Такое положение, безусловно, сказывается на общем психическом и личностном развитии дошкольников.

При анализе особенностей творческой игры главной анализируемой характеристикой является ее содержание. Содержание развивается от игр, где основным является отражение реальных действий взрослых, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношениям.

Содержание игры является тем существенным фактором, который определяет развитие “хорошей” игры. Критериями такой игры можно назвать следующие:

• наличие нравственно и умственно развивающего содержания;
• развитие воображения и творчества;
• дружелюбие во взаимоотношениях;
• радость от осознания своих сил.

Однако, как свидетельствуют данные исследований (Артемова Л.В., Гаспарова Е.М., Зворыгина Е.В., Новоселова С.Л. и др.), а также наши наблюдения, у детей, воспитанников детского сада, творческая игра часто носит стереотипный характер. Она часто является жестко регламентированной деятельностью, однообразна и больше напоминает фронтальные занятия, где все заранее определено воспитателем и нет простора для творчества ребенка.

Среди причин такого состояния игры можно выделить следующие:

• отсутствие в сознании взрослых – родителей и воспитателей – понимания ценности детской игры.
• позиция воспитателя как пассивного наблюдателя или как диктующего действия и поведение ребенка в игре;
• наличие одинаковых игрушек и атрибутов во всех группах детского сада, которые слишком детализированы и наталкивают детей на один и тот же способ их использования;
• недостаточное количество неоформленного игрового материала, стимулирующего воображение ребенка.

Чем содержательнее игра, тем больше возможностей для развития ребенка. В свою очередь, содержание игровой деятельности зависит от сложности поставленных целей. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что “…в реальной жизни… целеобразование выступает в качестве важнейшего момента формирования той или иной деятельности субъекта… надо ставить вопрос о целеобразовании… выделение и осознание целей представляет собой не автоматически происходящий и не одномоментный акт, а относительно длительный процесс опробования целей действием и их, если можно так выразиться, предметного наполнения”.

Такое выделение, опробование и предметное наполнение целей деятельности обеспечивается прежде всего связью между обучением и игрой.

Сущность взаимосвязи обучения и игры была вскрыта в свое время в исследованиях А.В. Черкова. Психолог обратил внимание на то, что с введением обучения в детских садах стало наблюдаться такое парадоксальное явление: в процессе занятий детям сообщается довольно обширный объем знаний, а в игре он отражается незначительно. А.В. Черков приходит к выводу, что при установлении единства целей в обучающих занятиях, труде и игре значительно активизируется развитие последней. Для этого нужно как можно теснее устанавливать связь между программным материалом занятий и интересами, проявляющимися в игре. В дальнейшем Р.И. Жуковская раскрывает виды связей, которые существуют между занятиями и игрой.

Это такие виды связей:

• связь между проведением образных дидактических игр и творческих, самостоятельных;
• связь между наблюдением труда людей на экскурсиях, художественным чтением и развитием социальных интересов в ролях «взрослых»;
• связь между чтением художественных произведений о наших современниках, проведением бесед о прочитанном и последующим развитием интересов в играх;
• связь между занятиями по обучению конструированию и развитием интересов в самостоятельных строительных играх;
• связь между развитием интереса к самостоятельным играм – драматизациям и проведением драматизаций на занятиях [9].

Целенаправленное развитие воспитателем этих связей приводит к значительному росту игровых интересов. Однако до сих пор игра в дошкольных учреждениях редко является творческой, а отличается репродуктивным характером. Природе детской не свойственно копирование готовых ситуаций, как предлагают педагоги. Изучение массовой практики показывает, что приблизительно в 30 % случаев воспитатели вообще не руководят сюжетно-ролевыми играми, в 27 % такое руководство сводится к вопросу “Во что вы играете? ” и только в 29 % случаев воспитатели берут активное участие в играх (по данным Семушиной Л.Г.). Таким образом, в практике недооценивается значение игры как средства развития личности и как формы организации жизни детей.

Воспитатель, к сожалению, часто не воспринимается ребенком как лицо, приобщенное к детскому сообществу (т. е. прежде всего как человек играющий), как эмоционально заинтересованный интерпретатор событий окружающей жизни, с которыми ребенок постоянно сталкивается и которые его интересуют.

Анализ состояния руководства играми детей свидетельствует, что большинство воспитателей не стремятся или не умеют быть как можно чаще “вместе” с детьми в игре. Чаще всего воспитатель придерживается позиции “над детьми”, которая для него наиболее удобна.

Самостоятельность, непринужденность, творчество, разнообразие детской игры – ее предпосылки. Но, как и любая деятельность, она не возникает стихийно, а формируется (но не навязывается!) взрослыми. Поэтому проблема овладения воспитателем технологией организации детской игры является чрезвычайно актуальной.

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что причины трудностей воспитателя по руководству игрой дошкольника связаны, прежде всего, с недостаточным уровнем развития его профессионально-педагогических умений.

Исследование профессиональных функций воспитателя было проведено Л.Г. Семушиной. Ею были выделены такие группы умений:

• Аналитические умения (умение анализировать и оценивать уровень развития игровой деятельности каждого ребенка и группы в целом; умение анализировать и оценивать конкретную сюжетно-ролевую игру).
• Проектировочные умения (умение проектировать уровень развития игровой деятельности, планировать приемы руководства, проектировать развитие конкретной сюжетно-ролевой игры).
• Информационные умения (умение подбирать материал для обеспечения впечатлений детей, передавать его детям в доступной для них форме, вызывать интерес к нему, желание отражать в играх).
• Организаторские и коммуникативные умения (умение стимулировать детей договариваться о начале игры, выбирать тему, обговаривать план игры, подбирать и изготавливать необходимое оборудование, игрушки и предметы, их заменяющие).

Формирование указанных выше умений предполагает такие направления работы в дошкольных учреждениях: это прежде всего развитие педагогического сознания. Воспитателю надо знать психологию и педагогику игры ребенка, владеть диагностикой уровня развития каждого ребенка и группы в целом, досконально изучить все явления действительности, которые являются источником детской игры. Однако “высокий профессиональный уровень воспитателя дошкольного учреждения предполагает не только наличие у него глубоких знаний (общих и специальных), а и его способность к воспитанию творческой личности” [12, с.226]. Поэтому нами выделено и такое направление, как работа по развитию педагогического мышления. Творчество педагога не допускает простого копирования чужого опыта. Чтобы создать модель творческой работы по формированию детской игры, воспитателю необходимо умело оперировать педагогическими знаниями, аргументировать собственное мнение (умение прогнозировать игровые ситуации, поведение детей и подбирать адекватные методические приемы).

В то же время уровень детской игры находится в прямой зависимости от руководства со стороны воспитателя. И вместе с тем игра должна быть свободной и самостоятельной деятельностью, которая возникает по инициативе ребенка. Принуждение к игре превращает ее в регламентированную деятельность. Игра является единственным видом детской деятельности, где дошкольник может действовать без принуждения, исходя из собственных интересов и потребностей, имея возможность свободного выбора. Если это не учитывать, то игра перестает быть такой свободной деятельностью.

Однако дошкольник в силу своего недостаточного жизненного опыта еще не может адекватно оценить и осознать явления окружающей действительности, воспроизводящиеся в его игре, а значит, и усвоить нравственные нормы поведения. От воспитателя в определенной мере зависит не только моделирование процесса воспитания, но и его творческая позиция в проведении игры, так как именно воспитатель подбирает средства воздействия на ребенка. Поэтому главным в педагогической деятельности является изменение характера взаимодействия взрослого и ребенка. Взрослый должен занять позицию не пассивного наблюдателя, а активного партнера в игре.

Для обеспечения этого, на наш взгляд, необходимо:

• умение откликаться на детскую игру, осознавать эмоциональное состояние каждого участника;
• способность изменять характер и содержание общения с детьми в соответствии с развитием сюжета игр. Для этого используются проблемные игровые ситуации, которые создаются путем изменения предметно-игровой среды и активизирующего общения взрослого с детьми;
• знание воспитателем явлений действительности, являющихся источником содержания детской игры, его готовность и умение определенным образом передать доступные для детского понимания сведения, стимулировать проявления разнообразных творческих способностей детей и детскую деятельность;
• умение подбирать наиболее целесообразные (в связи с уровнем развития сюжета игры) средства педагогического воздействия, формирующие у ребенка образ взрослого, которому он стремится подражать;
• моделирование возможных результатов игры, которое позволяет взрослому– партнеру представлять возможное поведение детей в разных ролях.

Каждое из перечисленных условий не может быть чисто репродуктивным.

Обязательно предусматривается творческий компонент в деятельности воспитателя. Руководя игрою, он должен уметь согласовывать свои действия, словесные ориентиры с постоянными изменениями и усложнениями сюжета. От позиции педагога, как партнера, консультанта и старшего товарища, зависит степень детской заинтересованности игрою.

Продолжая эту мысль, следует отметить важность наличия у воспитателя профессионального чувства: понимания того, где и как включиться в игру, когда прийти на помощь в реализации замысла или незаметно выйти из игры, дав возможность детям проявить свое творчество, свое понимание изображаемого.

Руководство игровой деятельностью требует от воспитателя умения в изображаемой роли внешне выразить свои чувства, мысли с помощью речи, мимики, движений. Принимая игровую позицию, воспитатель содействует развитию самостоятельности, инициативы, творчества детей в сюжетно-ролевой игре.

ЛИТЕРАТУРА

1. Психология: Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. — С.127.
2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. – 1996. — N 6. — С.75.
3. Поздняк Л. Менджерицкая Д.В. – исследователь игры детей дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание. – 1995. — №12. — С.10.
4. Усова А.П. Педагогика игры и ее насущные проблемы. В кн.: Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1976. — С.15.
5. Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном возрасте. – М.: Издательский дом “Воспитание дошкольника”, 2002. – С.20.
6. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.
7. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии //Вопросы философии. – 1972. — N 9.
8. Черков А.В. Развитие у детей сознательных отношений в игре. — Уч. зан. Рост. Пед. Ин-та, 1958. — С. 3-92.
9. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М.: Педагогика, 1975. — 112 с.
10. Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника. // Дошкольное воспитание. – 1993. — N 1. – С.32.
11. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя дошкольного учреждения. В сб.: Совершенствование подготовки специалистов дошкольного профиля. – М.: МГПИ, 1982. – С.87.
12. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. – К.: Освіта, — 225 с.

Методы и приёмы педагогического сопровождения игровой деятельности детей дошкольного возраста

Доклад на тему: Методы и приёмы педагогического сопровождения игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Работу выполнила: Воспитатель — Тархова Ирина Алексеевна, МБДОУ детский сад №64 «Золотой Ключик».

Методы и приёмы педагогического сопровождения игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Игра – свободная деятельность, а ее развивающий эффект становится максимальным, когда она является самостоятельной детской деятельностью. Получается, что природа детской игры вступает в противоречие со сложившимся подходом – “руководить игрой”. Разрешить это противоречие помогает переход от стратегии педагогического руководства игрой к стратегии педагогического сопровождения.

Педагогическое сопровождение игровой деятельности детей осуществляется по следующим направлениям:

•​ Создание предметно-игровой среды.

•​ Организация ситуаций игрового взаимодействия педагога с деть​ми, в которых педагог передает детям игровые способы действий.

•​ Создание проблемно-игровых ситуаций (постановка новой для детей игровой задачи, решение которой происходит при опоре на имеющийся опыт). Проблемно-игровые ситуации создаются через предметно-игровую среду и через игровое общение педагога с ребенком.

•​ Участие педагога в играх детей, основанное на отношениях парт​нерства воспитателя и ребенка.

Ведущая идея педагогического сопровождения игр детей — помочь ребенку овладеть условностью игровых дейст​вий. Это определяет задачи работы, направленные на освоение деть​ми игры как особого вида деятельности, предполагающего умения:

— включать в игру действия с игрушками и другими предметами и действия без предметов — «изобразительные» (например, «съесть» несуществующую конфетку);

— заменять в игре хорошо известные предметные действия дей​ствиями с предметами-заместителями, а затем словом;

— передавать действия, характерные для персонажа («мама», «доктор» и др.), и взаимоотношения персонажей («мама» ласково разговаривает с «дочкой»);

— «одушевлять» игрушку, приписывать ей желания, эмоциональ​ные состояния;

— словесно пояснять игровые действия, предметы-заместители и воображаемые предметы («Я кормлю», «Это у меня ложка»);

— в первом полугодии принимать от педагога словесно обозна​ченный замысел игры («Мы сейчас поедем на дачу»); к концу года обозначать простейший замысел самостоятельно;

— в первом полугодии с помощью воспитателя, к концу года самостоятельно вступать в короткий диалог с игрушкой;

— самостоятельно разворачивать смысловые цепочки из 2—3 иг​ровых действий, продолжать по смыслу действие, начатое партне​ром-взрослым;

— вступать во взаимодействие со сверстником на основе обмена предметными действиями.

В процессе образования личности игра сможет стимулировать:

• осознание собственного роста, продвижения в познании мира;
• радость овладения более совершенными способами деятельности;
• удовольствие от процесса познавательной деятельности;
• чувство собственного достоинства;
• гордость за успех товарища.

К игровым педагогическим технологиям педагоги начинают обращаться в период воспитания и обучения дошкольников. Программа игровой деятельности дошкольника строится из набора развивающих игр, которые при всем своем многообразии исходят из общей идеи связи строительно-трудовых и технических игр с интеллектом ребенка и обладают характерными особенностями.

1.​ психофизиологическое обоснование: ребенок овладевает ролевой игрой, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внутреннюю и внешнюю стороны явлений, у ребенка активно формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения — все это позволяет включаться ребенку в коллективную деятельность и общение.

2.​ педагогический принцип: удалось объединить один из основных принципов обучения «от простого к сложному» с очень важным принципом творческой деятельности «самостоятельно по способностям».

3.​ решение педагогических задач: в развивающих играх достигаются следующие педагогические задачи:

4.​ развитие творческих способностей ребенка с самого раннего возраста;

5.​ игровые задания-ступеньки влияют на опережающее развитие способностей ребенка (по Л.С.Выготскому, задействована зона ближайшего развития);

6.​ занятиям ребенка сопутствует атмосфера свободного радостного творчества;

7.​ занятия ребенка сопровождаются ситуацией успеха.

Игровой процесс должен протекать естественно, у детей не должно возникать ощущения, что их «обучают»

Особенность педагогического сопровождения игровой деятельностью детей:

• заключается в том, что, взаимодействуя с детьми, педагог гибко меняет свою позицию в зависимости от степени проявления самостоятельности и творчества, активно сотрудничает с ними.
• Сопровождающее взаимодействие помогает ребенку актуализировать игровой опыт как результат совместной игры с воспитателем, применять его в различных ситуациях, возникающих за пределами специально организованной педагогом игровой деятельности.

Педагогическое сопровождение игровой деятельностью предполагает

• Регулярную диагностику игровой деятельности и учет ее результатов при взаимодействии с детьми в игре.
• Наличие игровой позиции, сочетающей прямые и косвенные способы взаимодействия.
• Отбор содержания игр на основе интересов современных дошкольников.
• Ориентация педагога на индивидуальные творческие проявления детей в игре, их дальнейшее развитие.
• Создание современной предметно – игровой среды.
• Педагогу необходимо развивать у себя умение быть игроком, т.е. иметь свою игровую позицию.

Игровая позиция воспитателя включает в себя:

​ Ярко выраженный интерес педагога к играм детей;

​ Способность:

​ видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности;

​ устанавливать доверительные отношения с окружающими;

​ чувствовать игровые состояния других людей;

​ Креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели.

Современный подход к организации творческих игр дошкольников

​ Требует гибкой тактики руководства, где позиция педагога постоянно меняется:

​ Педагог – партнер, носитель игровых умений и умений организованного общения в игре.

​ Педагог – координатор игровых замыслов и общения детей.

​ Педагог – наблюдатель за играми детей и консультант в случае возникших затруднений.

Планирование игры совместно с детьми

​ Поддержка спонтанной игры, обогащение и обеспечение игрового времени и пространства

​ Подготовка совместно с воспитателем атрибутов игры

​ Взяв на себя роль, взрослый косвенно управляет игрой, выводя детей из конфликтной ситуации и предупреждая их, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам