Преемственность дошкольного образовательного учреждения и начальной школы в условиях применения ФГОС

ЖУРНАЛ Дошкольник.РФ

«Школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определённую стадию развития, проделанную ребёнком». Л.С. Выготский

Проблема преемственности между дошкольным и начальным образованием актуальна во все времена. Но особая необходимость организованной деятельности по преемственности дошкольного и начального образования назрела в связи с модернизацией Российского образования, а именно в связи с переходом на Федеральные государственные образовательные стандарты в школе и в дошкольных учреждениях. ФГОС предполагает, что у дошкольника при поступлении в первый класс должны быть сформированы интегративные качества, которые создадут предпосылки для формирования универсальных учебных действий учащегося. Это означает, что сегодня школа должна выстраивать свою работу, опираясь на достижения дошкольника и организовывать учебную деятельность с учётом его накопленного опыта, т.к. содержание программы дошкольного образования и применение предметно-пространственной развивающей среды на занятиях дошкольников направлено на развитие тех качеств личности, которые определяют становление устойчивого познавательного интереса и успешного обучения в школе. Преемственность — двусторонний процесс. С одной стороны, дошкольная ступень, которая сохраняет самоценность дошкольного детства, формирует фундаментальные личностные качества ребёнка, а главное – сохраняет «радость детства» (Н. Н. Поддьяков). С другой – школа, как преемник подхватывает достижения ребёнка и развивает накопленный им потенциал.

В течение ряда лет наш детский сад сотрудничает со школой. Перед воспитателями детского сада на дошкольной ступени, а далее и учителем начальной школы на I ступени обучения стоит задача раннего раскрытия и формирования интересов и способностей учащихся к научно-поисковой, проектной деятельности. В этом году в нашем детском саду на высоком уровне внедрена работа по развитию проектной деятельности, в которой активное участие принимают дети, родители и педагоги. Использование проектной деятельности дает возможность воспитывать деятеля, а не исполнителя, развивать волевые качества личности и навыки партнерского взаимодействия.

Информационные процессы в системе образования требуют новой организации системы в целом. Особое значение придается дошкольному воспитанию и образованию. Ведь именно в этот период закладываются все фундаментальные компоненты становления личности ребенка. Формирование мотивации развития обучения дошкольника, а также творческая познавательная деятельность – вот главные задачи, которые стоят сегодня перед педагогом в рамках ФГОС. Эти задачи требуют особых условий обучения. В связи с этим огромное значение в детском саду отведено лего-конструированию. С использованием образовательных конструкторов дети самостоятельно приобретают знания при решении практических задач и проблем, требующих интеграции знаний из различных предметных областей. Целенаправленное систематическое обучение детей дошкольного возраста лего-конструированию играет большую роль при подготовке к школе. Оно способствует формированию умений учиться, добиваться результата, получать новые знания об окружающем мире, закладывает предпосылки первой учебной деятельности. Важно, что эта работа не заканчивается в детском саду, а имеет продолжение в школе.

В начале учебного года учителя начальной школы приглашают педагогов нашего детского сада на открытые уроки. Эти уроки позволяют воспитателям увидеть своих воспитанников уже учениками, увидеть и результаты своей работы. Учителя же показывают результаты привыкания детей к обучению в школе.

На методических объединениях в детском саду педагоги познакомились с итогами федерального мониторинга первоклассников, обсудили сильные и слабые стороны нашей деятельности. Познакомились с учебно-методическим комплексом А.А. Плешакова ( «Школа России»), по которому занимаются учащиеся начальной школы, чтобы определиться с выбором программы дошкольного образования с целью обеспечения непрерывности дошкольного и начального образования.

Преемственность между дошкольной и школьной ступенями образования не должна пониматься только как подготовка детей к обучению. Необходимо сделать переход детей в школу более мягким, учителя должны внимательно познакомиться с формами и методами работы в дошкольном учреждении, помочь первоклассникам быстрее адаптироваться к новым условиям. С этой целью в этом году на базе школы открыт адаптационный класс «Школа будущего первоклассника». Наши воспитанники, которые осенью пойдут в школу, посещают этот класс каждую субботу. Будущим школьникам предоставлена возможность уже сегодня почувствовать себя учеником. Ребята занимаются на уроках продуктивной деятельностью, учатся работать от звонка до звонка, знакомятся с помещениями школы, посещают школьную столовую. Такие мероприятия производят на детей неизгладимое впечатление и резко повышают школьную мотивацию, способствуют принятию детьми школьной культуры и способствуют быстрейшей адаптации детей к школе. После посещения школы дети в детском саду делятся впечатлениями, стремятся выразить радость от общения со школой в рисунке, лепке, сюжетно-ролевой игре, инсценировке. На конец апреля — начало мая запланировано посещение таких уроков воспитателями подготовительной группы нашего детского сада с целью общения с будущей учительницей, наблюдения за своими воспитанниками, выявления тех трудностей, с которыми сталкиваются ребята в новой для них обстановке. Учителю важно будет узнать более полную характеристику о каждом ребёнке, о его способностях, знаниях, умениях, желаниях, темпераменте, о семье, в которой ребёнок воспитывается и т.д. В свою очередь, учитель посетит наш детский сад, познакомится с формами работы в подготовительной группе, возможно, даст какие-то рекомендации воспитателям по подготовке детей к школе, понаблюдает за будущими школьниками на занятиях в детском саду, определит уровень знаний и умений, приобретенный детьми к концу старшего дошкольного возраста.

Несомненно, важную роль в процессе подготовке детей к школе играют родители. В рамках плана преемственности воспитателями подготовительной группы в марте было проведено родительское собрание, на котором обсуждались наиболее важные вопросы, касающиеся подготовки детей к школе. Для родителей будущих первоклассников было организовано и проведено родительское собрание и в школе.

Сложилась система сотрудничества с начальной школой в плане проведения совместных мероприятий. Ежегодно разрабатывается совместный социально-значимый проект «День выпускника» с целью организации детского общения. Это стало традицией детского сада. Проект включает в себя экскурсию по детскому саду «Что изменилось в детском саду?»; интервьюирование первоклассников «Воспоминания о детском садике» и дошкольников «Хочешь ли ты пойти в школу и почему?».

В рамках проекта проводятся интеллектуальные соревнования «КВН», «Что? Где? Когда? или спортивные соревнования воспитанников подготовительной группы и первоклассников – бывших выпускников детского сада. Все мероприятия обязательно включают в себя музыкально-ритмическую деятельность.

В нашей методической копилке имеется немало мероприятий, организованных с целью детского общения, развития коммуникативных навыков ребят, умения действовать в коллективе, общения с взрослыми и сверстниками: интеллектуальная игра «Что? Где? Когда?», КВН «Сказочный калейдоскоп», спортивные мероприятия «Весёлые старты», «Зоологические забеги», «Царь Горы», День Здоровья, посвящённый 20-летнему юбилею детского сада «Колобок».

Так же ежегодно приглашаются педагоги детского сада на школьные мероприятия «Первый звонок», «Прощай, школа!». Воспитатели в течение ряда лет следят за успехами своих воспитанников в школе и на последнем звонке, сдерживая слёзы, желают уже почти взрослым ребятам не бояться вступать во взрослую жизнь, быть достойными гражданами своей Родины.

Педагоги школы обязательно посещают выпускной праздник в детском саду, где заведующая детским садом «вверяет» выпускников для дальнейшего их обучения и развития учителю, а учитель будущим ученикам говорит напутственные слова, желает набираться летом здоровья, выражает желание поскорее увидеть их в школе.

Осенью на базе школы ежегодно, начиная с 2009 года, наши педагоги участвуют в совместных педагогических конференциях, на которых обсуждаются наиболее актуальные вопросы, касающиеся образования и развития детей, их безопасности и сохранения здоровья. Педагоги делятся опытом работы, разрабатывают рекомендации.

Дважды на профессиональный праздник День учителя педагогов всех образовательных организаций посёлка в торжественной обстановке в школе награждали Благодарностями и Грамотами с последующим концертом от школьников. Эту хорошую традицию хотелось бы продолжить и внести в план совместной деятельности.

Однако и в нашей работе есть свои недостатки. Хотя в основном совместные запланированные мероприятия и проводятся, последние годы планы преемственности составляются односторонне. На это влияют разные причины: недостаток времени для встреч, неблагоприятные погодные условия, заболеваемость детей, закрытие учреждений на карантин и т.п. Если не удается провести какое-то совместное мероприятие в срок, позже его проведение часто является нецелесообразным.

В заключение хочется сказать, что только заинтересованность обеих сторон и родительской общественности позволит по-настоящему решить проблемы преемственности дошкольного и начального образования, сделать переход из детского сада в начальную школу безболезненным и успешным.

МБДОУ «ДС № 353г. Челябинска»

Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования

Незаметное для многих, но очень важное превращение детского сада в ДОУ (дошкольное образовательное учреждение) породило целый ряд как теоретических, так и практиче­ских проблем методологического характера, на сегодняшний день не только не имеющих своего решения, но и не всегда осознаваемых работни­ками дошкольных учреждений — методистами и воспитателями. Одной из важнейших проблем этого ряда является проблема преемственности между дошкольным и начальным звеньями.
Актуальность рассмотрения данной проблемы связана с нарушением пре­емственных связей в целях, содержа­нии, методах обучения и воспитания и изменением требований общества к качеству воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Переход начальной школы на четы­рехлетнее обучение является реаль­ным фактом перспективного планиро­вания образовательной стратегии в нашей стране. Насколько целесообраз­ным он является с точки зрения возрастных этапов развития ребенка и создает ли для него условия благопри­ятной адаптации к школьному обуче­нию — это вопрос, по которому мнения части психологов и методистов расхо­дятся. С точки зрения анализа возрастных этапов развития ребенка, ориентированного на периодизацию, связанную с кризисами возрастного развития (Л.С. Выготский), возраст 6,5 лет, определенный как оптимальный для поступления в четырехлет­нюю начальную школу, не является благоприятным для ребенка периодом, поскольку совпадает с кризисом седь­мого года жизни.

Кризис седьмого года жизни связан с изменением восприятия своего места в системе отношений, т.е. с изменением социальной ситуации в жизни ребенка. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет — это период рождения со­циального «Я» ребенка. Психологи счи­тают, что характерная для этого перио­да переоценка ценностей определяется изменением внутренней позиции ре­бенка под влиянием внутренних (орга­нических) факторов, подготовленных всем ходом личностного развития ре­бенка (И.Ю. Кулагина). Намечавшееся в конце дошкольного детства умение осо­знавать свои переживания упрочивает­ся. В период кризиса седьмого года жиз­ни проявляется то, что Л.С. Выготский называл обобщением переживания, при котором осознанные переживания об­разуют устойчивые аффективные ком­плексы. И.Ю. Кулагина считает, что этот кризис независим от того, когда ре­бенок пошел в школу — в 6 или 7 лет, по­скольку у разных детей кризис может сместиться либо к 6, либо к 8 годам, т.е. он не жестко связан с объективным изменением ситуации.

Однако реальные наблюдения в школьной практике дают основания полагать, что у значительной части детей кризис происходит именно под влиянием начавшегося школьного обучения. Ребенок попадает в новую социальную ситуацию, где значимые для прежнего жизненного этапа ценно­сти, связанные с игрой, прежние инте­ресы, мотивы действий мгновенно те­ряют внешнее подкрепление. И.Ю. Ку­лагина пишет: «Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основ­ным содержанием его жизни». Суть в том, что сам ребенок может еще долго не понимать, что игра «перестала быть основным содержанием его жизни». Учителя практически весь первый год пребывания «шестилеток» в школе отмечают этот факт. Именно это не­совпадение внутренних и внешних условий существования ребенка в дан­ный период может являться причиной обострения кризиса седьмого года жизни. Не секрет, что многие «шести­летки», так рвавшиеся в августе в школу, уже к концу сентября испытывают жестокое разочарование в школьной жизни.

Приведем еще одну цитату из посо­бия И.Ю. Кулагиной: «Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком обще­нии), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффек­тивного комплекса — чувства неполно­ценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исклю­чительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере на­копления опыта другого рода. Но неко­торые из них, подкрепляясь соответ­ствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие само­оценки ребенка, его уровня притяза­ний». Как не узнать в этом описании наших школьных «неудачников» (не­успевающих учеников) и «удачников» («отличников»)! Конечно, пусковым механизмом этих аффективных ком­плексов является школьная неуспешность ребенка, которая постоянно подвергаетcя оценке учителем, родителя­ми и сверстниками.

Таким образом, даже те дети, кото­рые самостоятельно еще «не созрели» для кризиса седьмого года жизни, не­минуемо вводятся в его ситуацию на­чалом школьного обучения. И.Ю. Ку­лагина отмечает, что чисто кризисным проявлением дифференциации внеш­ней и внутренней жизни детей в этот период обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натяну­тость поведения. Эти внешние прояв­ления — так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, — начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Возможно, этот новый возраст и был бы наиболее благоприятным для боль­шинства детей периодом, если бы школьное обучение с его правилами и системой ценностей не явилось бы но­вым психотравмирующим фактором в жизни ребенка. Конечно, пришлось бы смириться с тем, что первый класс окажется разновозрастным, посколь­ку в него придут дети 6, 7 и даже 8 лет. Однако опыт школьной педагогической деятельности подсказывает, что важен не столько биологический возраст ребенка, сколько уровень его психиче­ского развития, поскольку ребенок дей­ствительно становится школьником тогда, когда приобретает соответству­ющую внутреннюю позицию, а это возможно лишь при отсутствии устой­чивых аффективных комплексов, связанных со школьной жизнью.

Очевидно, что целесообразное взаи­модействие между ведущими линия­ми обучения и воспитания в этом воз­расте определяет успешность всего дальнейшего развития ребенка, ком­фортность его пребывания в началь­ной школе и, вероятно, не должно ставиться в зависимость от организа­ционных сторон системы обучения.

Преемственность между дошколь­ным и начальным звеньями рассмат­ривается на современном этапе как од­но из условий непрерывного образова­ния ребенка. Однако это не означает, что основная цель дошкольного образо­вания — это подготовка к школе. К со­жалению, сегодня многие авторы рас­сматривают проблему целесообразного отбора содержания дошкольного обра­зования как более раннее изучение программы первого класса и сводят це­ли непрерывного образования к форми­рованию уже в дошкольном детстве уз­копредметных знаний, умений и навы­ков. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школь­ным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществ­ления новой деятельности, сформиро­ваны ли предпосылки деятельности учения, а только тем, готов ли он к изучению русского языка, математики, природоведения.

Приведем философское определе­ние понятия преемственности.

Преемственность — объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания. Материалистическая диалектика связывает преемственность с процес­сами поступательного развития в при­роде, обществе и мышлении, при кото­ром более высокая форма развития объекта или явления, будучи преемственно связана с низшей, не отменяет ее, а включает в себя и подчиняет себе.

Диалектически понятое отрицание предполагает не только ликвидацию старого, но и сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рацио­нального, что было достигнуто на пре­дыдущих ступенях, без чего невоз­можно движение вперед ни в бытии, ни в познании.

Правильное понимание процессов преемственности имеет особое значение для анализа закономерностей раз­вития того или иного процесса.

Таким образом, преемственность — это не только подготовка к; новому, но и, что еще более важно и существен­но, сохранение и развитие необходи­мого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа по­ступательного развития процесса.

Для образовательного процесса тео­ретическая разработка понятия пре­емственности является. важнейшей проблемой, предваряющей собственно построение систем взаимосвязанных образовательных звеньев. Основные задачи, требующие решения на дан­ном этапе, можно охарактеризовать следующим образом.

1. Определение общих и специфиче­ских целей образования на каждой из данных ступеней и определение на ос­нове их поступательной взаимосвязи преемственных целей (сохраняющих­ся и развивающихся на обоих этапах).

2. Построение на этой основе единой взаимосвязанной и согласованной ме­тодической системы образования (ее целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации) с обоснова­нием преемственных связей этих пара­метров на разных возрастных этапах.

3. Построение единой содержатель­ной линии в предметных областях, со­гласующейся с обоснованием методи­ческой системы и исключающей не­обоснованные содержательные пере­грузки образовательных областей на дошкольном этапе, ориентацию на форсированное обучение («натаскива­ние») предметным знаниям и умениям, дублирующее школьные программы.

Решение всего комплекса задач мо­жет быть достигнуто различными пу­тями. Один из них — создание непре­рывных комплексных программ до­школьного и начального образования либо единым авторским коллективом, либо взаимодействующими коллек­тивами. Примерами такого подхода к решению проблемы являются программы «Школа 2100», «Из детства в отрочество» и «Сообщество».

Существует и другой путь решения поставленного комплекса задач — об­щетеоретическое решение проблемы на основе компонента «готовность к школе». Н.Ф. Виноградова характе­ризует данный компонент как сформированностъ на необходимом уров­не тех качеств личности ребенка, которые делают этого ребенка уче­ником, т.е. помогают ему учиться. Слово «учиться» понимается в данном случае в прямом смысле — «учить себя», т.е. владеть учебной самодея­тельностью.

Таким образом, понятие готовности к школе фактически трактуется в смысле формирования элементов учебной деятельности ребенка в до­школьный период, до того, как он непо­средственно столкнется с ежедневной необходимостью применять эти уме­ния в непосредственной деятельности учения. Это взгляд методолога и дидакта. Эту сторону проблемы педагоги дошкольного образования еще только начинают замечать, причем на сегодня совершенно не решен вопрос о том, чьей непосредственной обязанностью является работа над формированием этого комплекса умений — школьных педагогов или дошкольных. Во всяком случае в дошкольной педагогике речь об этом пока не идет в принципе.

В дошкольной педагогике проблема формирования готовности к школе тра­диционно считается проблемой психо­логической. В пособии Н.И. Гуткиной «Психологическая готовность к школе» появляется термин «феномен психоло­гической готовности к школьному обу­чению», т.е. подразумевается, что это «вещь» редкостная и неординарная. И действительна, в пособии приводятся достаточно шокирующие данные иссле­дования, проводившегося в 90-х годах с целью определения уровня сформированности у детей, поступающих в первый класс, психологического компо­нента «готовность к школе». Оказалось, что среди обследованных детей шести­летнего возраста к школе были готовы только 6% детей, соответственно 94% детей, которым предстояло начать учиться с шести лет, к школе не были го­товы. Аналогичное обследование «семи­леток» показало, что к школе были гото­вы 17% детей, соответственно 83% детей в 7 лет еще не были готовы к школе.

В качестве основных показателей готовности к школе в этом исследова­нии рассматривалась учебная мотива­ция, позволяющая ребенку адекватно воспринимать и старательно выпол­нять учебные задания. В этом ключе такая важная характеристика, как произвольность поведения, рассмат­риваемая многими психологами как важнейший компонент готовности к школе, выступает как закономерное следствие высокого уровня развития учебной мотивации, что не требует от­дельного рассмотрения и измерения данного психологического параметра у ребенка. Иными словами, фактически речь снова идет о формировании важного компонента учебной деятель­ности (учебная мотивация по опреде­лению — один из основных параметров учебной деятельности согласно В.В. Давыдову и любому другому теоретику учебной деятельности школьника). Однако суть заключается в том, что готовность к школе должна быть сформирована у ребенка до его поступления в школу (на момент поступления!), т.е., складываясь по­степенно, к данному моменту готов­ность к школе «вызревает» как итог всей дошкольной жизни ребенка. Это позиция психолога. И, таким образом, мы снова оказываемся перед необходимостью разработки как теоретиче­ской, так и практической проблемы формирования и развития у дошкольника элементов учебной дея­тельности.

Следует отметить, что все эти теоре­тические проблемы составляют как бы «параллельную вселенную» по отноше­нию к реальной жизни. В практической деятельности готовность к школе не воспринимается как проблема ни до­школьными, ни школьными педагога­ми. Как показывает многолетний опыт работы автора статьи с педагогами обо­их профилей в системе повышения квалификации, для абсолютного боль­шинства педагогов этой проблемы не существует, поскольку ситуация счи­тается абсолютно ясной — требуется только «как следует руки приложить».

Термин «готовность к школе» тради­ционно воспринимается педагогами до­школьного воспитания и школьными учителями достаточно однозначно, в основном с точки зрения готовности к изучению конкретных школьных предметов, что породило собственно систему предварительного тестирова­ния знаний, умений и навыков дошкольников при поступлении в шко­лу на конкретном содержательном ма­териале (счет, решение примеров «в уме» и решение простых задач, чтение текстов, списывание слов и фраз и т.п.).

Такое восприятие данного понятия обусловлено, с одной стороны, сложив­шейся практикой диктата требований старшего звена образовательной систе­мы младшему (тот же диктат наблюда­ется при переходе из начальной школы в среднюю, а затем при поступлении ребенка в вуз). С другой стороны, само приятие «готовность к школе» являет­ся совершенно неразработанным в теоретической базе категории «пре­емственность». Такое положение по­рождает разночтения в его понимании, причем преобладает чисто житейское понимание, сложившееся в последнее десятилетие под действием практики приема дошкольников в школу, когда проверяется только готовность к изуче­нию конкретного школьного предмета и, соответственно, ценится наличие (количество) этих знаний, как правило, служит членам «приемной комиссии» основанием для распределения детей в классы «по развивающим програм­мам» и «в традиционку».

Отсутствие этих знаний может спровоцировать отказ в приеме ребен­ка в школу до следующего года (или отказ в зачислении в тот класс, где обучение ведется по привлекающей родителей программе или конкретным учителем), что, с одной стороны, явля­ется нарушением конституционных прав ребенка, потому что право отказа в приеме в школу принадлежит только медицинским работникам; а с другой стороны, приводит к погоне воспитате­лей дошкольного образования и роди­телей за формированием у ребенка по­верхностных, заученных, формализо­ванных предметных знаний. Методика постоянного репродуктивного заучи­вания (имеющего целью последующее воспроизведение заученного) различ­ных фактов и способов деятельности в предметном содержании приводит к разрушению познавательных интере­сов, потере интереса к процессу уче­ния и общему «уставанию» ребенка от этого процесса еще до его начала, т.е. до начала школьного обучения. Есте­ственно, такое «предваряющее уста­вание» ребенка ни в коей мере не ведет к формированию готовности к школе.

Рассмотрим понятие «готовность к школе», понимая его как ключевое средство решения проблемы подго­товки ребенка к школе в русле преем­ственности и непрерывности дошколь­ного и начального звеньев системы образования. Для анализа этого поня­тия обратимся к вопросу о целях дошкольного и начального этапов образования ребенка.

В Концепции непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста обозначены об­щие цели непрерывного образования на дошкольном этапе:

• воспитание нравственного чело­века;
• сохранение и поддержка индиви­дуальности ребенка, физическое и психическое развитие детей.

Знания, умения и навыки рассмат­риваются в системе непрерывного об­разования в качестве важнейшего средства развития ребенка.

Терминологическое несоответствие данной цитаты (выделенные курсивом цели являются воспитательными, а не образовательными; знания, умения и навыки не могут быть средством раз­вития ребенка, поскольку их наличие -это результат обучения, т.е. специ­ально организованного процесса, на­правленного на усвоение знаний, уме­ний и навыков) еще требует своей ре­дакции, однако изменение этих целей по отношению к целям, обозначенным в прежней типовой программе воспи­тания и обучения ребенка в детском са­ду, — факт очевидный.

В интервью с академиком А.А. Ле­онтьевым, приведенном после текста Концепции, особо отмечено то, что Концепция не имеет целью обозна­чить, чему и как учить, а призвана обозначить, что именно в развитии ребенка должно обеспечить образова­ние и каким мы ожидаем видеть ре­бенка на пороге начальной школы.

Поскольку Концепция не уходит от содержательной характеристики обра­зования (в разделе «Познавательно-речевое развитие» очерчены образова­тельные области — естественные на­уки, общественная жизнь, математи­ческие представления, основы речевой и языковой культуры), целесообразнее было бы предположить, что средством развития ребенка должно стать это со­держание, а усвоение знаний, умений и навыков — следствием достижения ребенком определенного уровня разви­тия познавательной деятельности.

В такой трактовке возникает доста­точно «крамольная» для дошкольной педагогики идея: в качестве ведущей деятельности в дошкольном возрасте можно было бы понимать познавательную деятельность. Тогда форми­рование и развитие познавательной деятельности ребенка в дошкольном возрасте становится центральной ди­дактической, психологической и мето­дической задачей для педагогов до­школьного образования. При этом формирование и развитие познава­тельной мотивации (важного компо­нента познавательной деятельности) явится прямой подготовкой базы для формирования в перспективе учебной мотивации, поскольку познаватель­ная мотивация — это основа учебной мотивации. А формирование и разви­тие познавательных способностей (сенсорных и интеллектуальных) создаст базу для развития формиру­ющихся на их основе учебных умений, самооценки и самоконтроля (основных параметров учебной деятельности).

На сегодня задача формирования и развития познавательной деятельности дошкольника рассматривается в до­школьной педагогике как некое дополнение к основной задаче — разви­тию игровой деятельности. Такое «до­полнительное положение» познава­тельной деятельности в иерархии пер­востепенных задач педагогической дея­тельности воспитателя, на наш взгляд, и приводит к тому, что неразвитость и несформированность познавательной деятельности дошкольника становит­ся главным бедствием в решении про­блемы преемственности дошкольного и начального образования. Более того, мы полагаем, что именно эта причина является главной во всех проблемах школьной неуспешности ребенка на на­чальном этапе образования. А посколь­ку школьная неуспешность на началь­ном этапе, как правило, пролонгируется в среднее (а оттуда — в старшее) звено, мы совершенно закономерно имеем «эффект снежного кома».

Принятие новой парадигмы до­школьного образовательно-воспита­тельного процесса потребует полной переработки ее дидактических основ с точки зрения личностно- деятельностного подхода, который пока никак не проявлен в дидактике дошкольного образования. В этом случае при построении системы образования до­школьника необходимо предусмот­реть как обязательное условие воз­можность самореализации ребенка на всех этапах работы с обозначен­ным содержанием. Иными словами, дошкольник всегда должен видеть и понимать применимость своих знаний и умений в значимой для него практи­ческой деятельности. В качестве такой практической деятельности может выступать игра, наблюдение и детское экспериментирование, конст­руктивная деятельность любых ви­дов, художественно-изобразительная и музыкально-двигательная деятель­ность, литературно-языковая дея­тельность, общение, физическая двигательная и разнообразная трудо­вая деятельность (хозяйственно-бытовая, труд в природе, художест­венный труд).

Применяя свои знания и умения в различных видах значимой для него деятельности, ребенок будет само­утверждаться и самореализовываться как личность. А задача педагога -сделать этот процесс успешным для ребенка, т.е. таким образом организо­вать условия этой деятельности, чтобы ребенок сумел справиться со всеми проблемами, используя свои знания и умения. При этом чем выше методическое мастерство педагога, тем незаметнее для ребенка становится его помощь в преодолении возникающих трудностей. Именно в этом случае бу­дет происходить достижение ребенком эмоционального благополучия, стиму­лирование активности детей в различ­ных видах деятельности, развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе. И именно в этом случае учебная мотивация будет фор­мироваться у ребенка как следствие его самореализации в успешной и зна­чимой для него деятельности.

Таким образом, будут решаться приоритетные задачи непрерывного образования детей, обозначенные в Концепции:

— приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;

— обеспечение эмоционального бла­гополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;

— развитие инициативности, любо­знательности, произвольности, способ­ности к творческому самовыражению;

— формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, иг­ровой и других видов активности детей в различных видах деятельности;

— развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе;

— включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста).

Иными словами, формирование у до­школьника готовности к школьному обучению не на содержательном, а на деятельностном уровне, т.е. наличие сформированности умений учиться как фундаментальных новообразований дошкольного детства, обеспечит пси­хологическую готовность ребенка к школе как с дидактической, так и с пси­хологической точки зрения (поскольку учебная мотивация является одной из составляющих понятия «учебная дея­тельность»). Безусловно, данный под­ход к решению проблемы кажется невероятным и неправдоподобным, по­скольку в дошкольной педагогике не только не рассматривались вопросы формирования и развития учебной дея­тельности ребенка, но и в целом пробле­ма организации развивающего обуче­ния дошкольников кажется многим спе­циалистам дошкольного образования весьма сомнительной. Главную отрица­тельную роль в становлении такого от­ношения к развивающему обучению до­школьников играет, на наш взгляд, при­вычка к традиционному толкованию обучения как формирования знаний, умений и навыков предметного характера, причем традиционными репро­дуктивными методическими приемами. Вся работа с детьми дошкольного возраста должна исходить из принципа «не навреди» и быть направленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развитие индивиду­альности каждого ребенка. Индивидуа­лизация как основа построения образо­вательного процесса в дошкольном дет­стве должна стать одним из базовых постулатов этой системы. В этой связи любая диагностика готовности детей к школе может рассматриваться только как этап в организации последующей индивидуализации обучения.

Решение вопроса преемственных связей на дошкольном и школьном этапах по линии формирования веду­щих видов деятельности ребенка позволит развести понятия «учение» как приобретение знаний и «учебная деятельность» как деятельность по самообразованию, по формированию ребенка, «умеющего учиться».

Все обозначенные выше цели созда­ния системы непрерывного образования на дошкольной и начальной ступени требуют глубокой аналитической ис­следовательской деятельности от спе­циалистов, разрабатывающих пробле­му преемственности между дошколь­ным и начальным звеном, поскольку вопросы формирования умений учить­ся как психологических новообразова­ний в дошкольном возрасте являются практически не разработанными в тео­рии обучения. То же самое можно ска­зать об, уровне разработки одной из сложнейших сегодняшних проблем процесса организации обучения — его индивидуализации.

От решения этих проблем как на те­оретическом, так и на методологическом и содержательном уровнях будет зависеть успешность научно обоснованного решения проблемы преемственности непрерывного дошкольно-начального образования.

Готовить ребенка к школе — это значит активно формировать его учебно-познавательные мотивы (же­лание учиться) и развивать те специ­фические компоненты деятельности и психические процессы, которые обеспечат ему легкую адаптацию к новому этапу жизни.

Установление иерархии этих компо­нентов, их взаимосвязей и взаимозави­симостей, и разработка на их базе ди­дактических основ формирования пре­емственного дошкольного и начального образования ребенка является акту­альной проблемой современного непре­рывного образовательного процесса.

Анна Витальевна Белошистая — канд. пед. наук, профессор кафедры дошкольного и начального образования Мурманского ин­ститута повышения квалификации работников образования.

Как сохранить образовательную систему целостной

В основе ФГОС лежит обучение ребенка умению самостоятельно добывать знания. Обоснованность деятельностного подхода подтверждается научными исследованиями, утверждающих, что любые знания могут лежать мертвым грузом, если ребенок не может их применить.

«Расскажи мне — и я забуду, покажи мне — и я пойму, дай попробовать — и я запомню». Информация, преподносимая педагогом, не должна восприниматься пассивно. Знания передаются дошкольникам не в готовом виде, а осваиваются ими в процессе совместной с воспитателем деятельности. Так развивается сотрудничество взрослого и ребенка, коммуникативные способности детей. У дошкольников формируют психологические качества, облегчающие овладение учебной деятельностью:

• инициативность,
• самостоятельность,
• креативность,
• любознательность,
• произвольность.

Переход между периодом дошкольного детства и началом обучения в школе очень сложен. Не напрасно в первом классе уделяется так много внимания адаптации детей. Преемственность детского сада и школы помогает сделать образовательную среду единым целым.

Под понятием «преемственность» подразумевают плавный переход от одной образовательной ступени к другой, сохраняющий методы и формы обучения и воспитания. Педагоги первых классов начальной школы не смогут обеспечить мягкость адаптации старших дошкольников, если они не знакомы с методами работы воспитателя подготовительной группы детского сада. Если старшие дошкольники не знакомы со школой и не имеют никакого представления о том, что их ждет за школьным порогом, будет очень непросто воспитать у них желание учиться.

Понимание особенностей личности воспитателя и учителя важно не менее, чем формирование интереса к школе. Для многих первоклассников сильным стрессом становится то, что между учеником и учителем должна присутствовать определенная дистанция. В детском саду воспитатель эмоционально ближе к детям, он как бы заменяет родителей во время пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Такие различия еще более усложняют адаптацию первоклассников, привыкших к психологическому комфорту в отношениях с взрослыми.

Задачи сотрудничества педагогов дошкольной и школьной системы образования:

• выработка единой концепции процесса образования и воспитания в школе, в детском саду и в семье;
• максимальное соответствие целей и задач воспитания на различных ступенях образования, способов их достижения;
• просвещение родителей по основным психолого-педагогическим направлениям развития ребенка;
• создание системы качественной психологической поддержки родителей для преодоления проблем при переходе детей в первый класс из детского сада;
• распространение семейного опыта позитивного отношения к активной деятельности детей в обществе.

И школа, и детский сад не могут быть закрытыми общественными институтами. Учителя и воспитатели должны отлично ориентироваться в программах подготовительной к школе группы и первого класса школы.

Методы и формы создания преемственности на пороге школы

При правильно организованном плавном переходе в школу и родители, и дети всегда могут рассчитывать на полную информацию о том, что их ожидает, на квалифицированную помощь и поддержку психологов и педагогов.

Возможные формы работы с дошкольниками:

• экскурсии в школу с посещением спортивного зала, класса, библиотеки, столовой и т.д.;
• знакомство с учителями и учениками начального звена, совместные мероприятия, проекты с ними;
• проведение совместных спортивных мероприятий и праздников (праздник первого звонка, праздник букваря);
• участие детей в адаптационных занятиях с учителями и специалистами начальной школы;
• подготовка совместных театральных представлений, выставок художественных работ.

Работа с педагогами:

• посещение воспитателями уроков в первом классе и учителями — образовательной деятельности в ДОУ;
• совместные тренинги для педагогов, проведенные психологом;
• анализ диагностики психологической готовности к школьному обучению выпускников ДОУ;
• анализ результатов адаптации первоклассников к школьному обучению;
• проведение совместных семинаров, мастер-классов, «круглых столов».

Взаимодействие с родителями будущих первоклассников:

• дни открытых дверей в школе и в детском саду;
• встречи с учителями;
• консультирование на актуальные темы педагогами и психологами;
• совместные родительские собрания, дискуссионные клубы;
• курс обучения на тему психологической готовности к школе.

Если целенаправленно заниматься формированием преемственности, это поможет детям проявить волевые усилия, инициативность и уверенность в себе, креативность и положительное отношение к себе и свои товарищам при переходе в первый класс.

Доклад «Проблемы преемственности между дошкольным и начальным образованием»

ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ ДОШКОЛЬНЫМ И НАЧАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ

Батяева О. П.,

воспитатель МБДОУ « Атемарский детский сад №1 «Теремок»,

с. Атемар

Школа и детский сад – два смежных звена в системе образования.

Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольном детстве.

Введение ФГОС к структуре дошкольной программы и принятие новых Федеральных Государственных Образовательных Стандартов начального школьного образования – важный этап преемственности детского сада и школы.

Задача ФГОС – учить детей самостоятельно учиться

Преемственность дошкольного и начального образования — одна из сложнейших и все еще не решенных проблем общего образования. Много лет она обсуждается среди ученых, специалистов органов управления образования, педагогов, родителей.

В психолого-педагогической литературе вопросы преемственности и готовности ребенка к школе рассматриваются в различных аспектах. Наиболее общее понимание преемственности трактуется как взаимосвязь между предыдущим и последующим образовательными этапами и сохранение определенных черт предшествующего опыта в последующем. Преемственность обеспечивает непрерывность развития не на основе отрицания старого, а на основе синтеза самого существенного из уже пройденных стадий, новых компонентов настоящего и будущего в развитии ребенка.

Педагогический процесс — целостная система, следовательно, преемственность должна осуществляться по всем направлениям, включая цели, содержание, формы, методы, и реализоваться через взаимодействие всех профессиональных уровней, включая работу воспитателя детского сада, школьного учителя, психолога дошкольного учреждения, логопеда детского сада, психолога школы и т.д.

Новые подходы к развитию преемственности между дошкольным и начальным образованием в современных условиях нашли отражение в содержании Концепции непрерывного образования. Этот документ, на мой взгляд, раскрывает перспективу развития дошкольного — начального образования, в нем впервые преемственность между дошкольным и начальным общим образованием рассматривается на уровне целей, задач и принципов отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста; определены психолого-педагогические условия, при которых реализация непрерывного образования на этих этапах детства протекает наиболее эффективно. Концепция провозглашает отказ от диктата начальной ступени школьного образования по отношению к дошкольному, утверждает индивидуализацию и дифференциацию образования, создание такой образовательно-развивающей среды, где каждый ребенок чувствует себя комфортно и может развиваться в соответствии со своими возрастными особенностями.