«Оптимизация взаимодействия педагога с детьми» Консультация – практикум для педагогов

Речевое взаимодействие воспитателя с детьми

Многие педагоги испытывают трудности в организации речевого общения с ребёнком. Поэтому проблема общения является центральной проблемой педагогики. Речь педагога влияет на ребёнка самым непосредственным образом. Эффективность педагогического общения во многом зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога.

Данный семинар рассчитан на воспитателей и педагогов и помогает по-новому взглянуть на способы общения с ребёнком.

Цели
:

— знакомство с понятием «речевое взаимодействие»;

— знакомство с методами речевого взаимодействия воспитателя с детьми на занятии;

— отработка умения конструктивного взаимодействия педагога с ребёнком.

Специфическим личностным качеством педагога в структуре коммуникативной культуры является педагогическая коммуникабельность

. Это понятие отличается от простой общительности, так как воспитателю необходима не просто общительность, а способность к продуктивному взаимодействию с воспитанниками.

Эмоциональная привлекательность педагога для ребёнка обусловлена рядом факторов, среди которых важнейшими являются профессиональная эрудиция, творческое своеобразие, высокая общая и нравственная эстетическая культура, педагогическое мастерство, включая искусство общения.

Психологические средства коммуникативного воздействия делятся на две группы невербальные и вербальные. Мы будем говорить о вербальных средствах. При речевом общении важно уметь выражать свои мысли, эмоции правильно, грамотно, не обидев ребёнка и так же важно уметь выслушать.

Техника «Я — сообщение»

Наверняка, каждый из вас сталкивался с такой ситуацией: ребёнок ведёт себя неприемлемым образом, вас переполняют эмоции, нужно сказать ребёнку о своих мыслях и чувствах. Но как это сделать так, чтобы это не было разрушительно ни для него, ни для вас?
Когда вы говорите о своих чувствах к ребёнку, делайте это от первого лица. Сообщите о себе, о своих переживаниях, а не о ребёнке и его поведении. Такое высказывание в которых есть личное местоимение «я», «мне», «меня», психологи называют «Я-сообщение». Оно передаёт отношение человека к происходящему, искреннее выражение его чувств в необидной для собеседника форме: «Мне нравится», «Я злюсь…», «Я сержусь…», «Я огорчена…» и т.д. Схема «Я-сообщения» представлена ниже:

1. Конкретное описание того, что вызвало чувство («когда я вчера увидела какая ты грязная…»).

2. Название чувства в тот момент («…я почувствовала беспокойство»).

3. Название причины («наверное это произошло потому, что…»).

Техника «Активное слушание»

В психологии существует специальная техника, которая даёт возможность проникнуть во внутренний мир ребёнка, понять его реальные интересы, настроение, эмоции. Эта техника называется «Активное слушание». Активное слушание партнёра по общению предполагает ваше стремление понять, что же он сам хочет вам сказать на самом деле. Воспитатель часто занят собственными делами и заботами, жизнь в детском саду расписана по минутам, и мы просто не успеваем выслушать ребёнка, в лучшем случае делаем это формально.

Упражнение по активному слушанию

Инструкция: проигрывая предложенные ниже ситуации, разбейтесь на пары. Одну и ту же ситуацию имеет смысл проиграть два раза: в первом случае один педагог из пары берёт на себя роль воспитателя, а другой — ребёнка; во втором случае участники меняются ролями. В обоих случаях педагог, играющий роль воспитателя, отвечает «ребёнку» как невнимательный слушатель.
Инструкция «воспитателю»: представьте себе, что вы чем-то заняты. К вам подходит ребёнок и говорит одну из фраз:

— «А Вася отобрал у меня паровозик».

— «Они не принимают меня играть».

— «А вот я нарисовал!».

— «А маму вчера отвезли в больницу».

Инструкция «ребёнку»: представьте, что вы ребёнок определённого возраста. У вас возникла одна из проблем, которые перечислены выше. Вы подходите к «воспитателю» и произносите одну из фраз. Ситуация обыгрывается. После этого «ребёнок» рассказывает напарнику, что он почувствовал, услышав ответ «воспитателя». После этого участники меняются местами.

Пространственная организация общения

Плодотворность речевого общения обусловлена также его пространственной организацией. Дистанция способна сближать и разъединять собеседников. Выделяют несколько видов возможных дистанций между партнерами:
— Интимная (15–45 см).

— Личная (45–75 см).

— Социальная (75–100 см).

— Публичная (350–750 см).

Первые два вида свидетельствуют о близких, дружеских отношениях, социальная дистанция принята в деловом общении, публичная — между малознакомыми и незнакомыми людьми. Укорачивание или удлинение дистанции способно ослабить или усилить взаимодействие. Удлинение дистанции между педагогом и аудиторией снижает воздейственную силу его слова. Однако необходимо помнить, что не всегда приближение к ребенку эмоционально сближает с ним. Если ребята не расположены к эмоциональному сближению, лучше придерживаться социальной дистанции.

При взаимодействии с ребёнком нужно учитывать их возрастные особенности:

— Дети 2–3 лет воспринимают взрослого в общении как источник ласки, защиты и помощи (воспитатель для них — мама; важно находиться с ними поближе, обнимать, гладить. Детям в этом возрасте важнее невербальное общение).

— Дети 3–4 лет воспринимают взрослого в общении как источник способов деятельности, партнёра по игре и творчеству (взрослый для них — друг, лучше держать дистанцию на вытянутой руке).

— Дети 4–5 лет воспринимают взрослого в общении как источник информации (взрослый — партнёр).

— Дети 5–6 лет воспринимают взрослого в общении как источник информации, собеседник (взрослый — партнёр, но здесь важно гибко подходить к ситуации — к кому-то поближе, к кому-то на расстоянии).

— Дети 6–7 лет воспринимают взрослого в общении как источник эмоциональной поддержки (прислушиваются только к тем, кого уважают, так же важно варьировать дистанцию).

В любом случае педагог должен бережно и осторожно относиться к личностному пространству каждого ребёнка, уважать его права на территориальную автономию.

Совершенствование речи педагогов ДОУ

Грамотная речь является основным элементом общей культуры человека. Речь — не только средство общения, но и орудие мышления, носитель сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей. Не случайно считается, что речь человека — его визитная карточка. Насколько грамотно он выражается педагог, зависит его успех не только в повседневном общении, но и в профессиональной деятельности.
Олеся Чушникова, старший воспитатель МКДОУ
д/с № 16 «Малыш» г.Омутнинск Кировской области

Приемы педагогического взаимодействия

Введение

Педагогическое взаимодействие предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности педагога и его воспитанников на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности. Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняет развивающую роль для каждого участника. С одной стороны педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, физическом, эмоциональном…), а с другой стороны, дети стимулируют развитие и совершенствование педагога, его профессионально-педагогических и общечеловеческих качеств личности.

Тенденция превращения обучения и воспитания в субъект-субъектный процесс воплотилась на практике в педагогике сотрудничества, идеи которой были провозглашены педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др).

Оптимальным вариантом практики сотрудничества при построении педагогического взаимодействия, по мнению Ш.А. Амонашвили [1], предполагается повышение статуса и референтности воспитанника, не сопровождающееся снижением этих показателей у педагога. Педагог становится помощником в осознании воспитанником себе как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоутверждения, самоопределения, самореализации. Необходимость и естественность педагогического взаимодействия и сотрудничества были обоснованы Л.С. Выготским в определении зоны ближайшего развития ребенка: «То, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя то, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем, развитие вчерашнего дня. Исследуя то, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня». Важно, что сотрудничество воспитателя и воспитанника — вовсе не формальное достижение равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности или «работа рядом». В действительности, учащиеся не могут осуществлять совместную деятельность в полном ее объеме без участия педагога. Но все равно и он не может обойтись без детей. Партнерство предполагает не только участие, но и обмен определенными ценностями в процессе совместной деятельности, истинная значимость которых определяется целью, содержанием, формой и результатами деятельности при условии их осознания всеми участниками.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в последние годы педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащегося и учителя, условие актуализации человеческой субъектности активно разрабатывается в сфере общеобразовательной школы. Анализ ситуации, сложившейся в настоящее время в образовании, когда накоплен большой объем новых педагогических знаний, отражающих новую педагогическую действительность в форме фактов, представлений, понятий и законов науки новой гуманистической образовательной парадигмы, при недостаточном использовании этих знаний в педагогической деятельности, является подтверждением актуальности исследования. Для меня актуальность данной темы заключается в том, чтобы поближе познакомиться с сущностью педагогического взаимодействия, его организацией и влиянием на воспитание.

Цель работы — исследование методик организации педагогического взаимодействия Задачи исследования:

Анализ литературы по выбранной теме.

Определение сущности и роли педагогического взаимодействия.

Изучение методов и приемов педагогического взаимодействия.

Понятие о педагогическом взаимодействии

Воспитание – процесс двусторонний. Это означает, что успешность его осуществления напрямую зависит от характера связей двух субъектов воспитательного процесса: педагога и воспитанника. Их связь в процессе воспитания осуществляется в форме педагогического взаимодействия, под которым понимается прямое или косвенное воздействие субъектов (педагогов и воспитанников) друг на друга и результатом которого являются реальные преобразования в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах.

Педагогическое взаимодействие определяется как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности. Рассматривая сущность педагогического взаимодействия, Д. А. Белухин выделяет в нем следующие составляющие:

1) общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, в которую входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека, познание самого себя;

2) совместную деятельность как организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры.

При педагогическом взаимодействии многоаспектное деятельностное общение педагога и воспитанника носит характер своеобразных договорных отношений. Это дает возможность действовать адекватно реальной ситуации, развивая ее в нужном направлении, выявляя и учитывая подлинные интересы личности, соотнося их с требованиями, незапланированно возникающими в процессе обучения и воспитания.

В ряде психолого-педагогических исследований дан перечень существенных требований, предъявляемых к профессиональной деятельности учителя, организующего и осуществляющего педагогическое взаимодействие:

1) диалогичность во взаимоотношениях учащихся и педагога;

2) деятельностно-творческий характер взаимодействия;

3) направленность на поддержку индивидуального развития личности; 4) предоставление ей необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, творческого выбора содержания и способов учения и поведения.

Таким образом, чтобы достичь целей воспитания, педагог в ходе педагогического взаимодействия должен соблюдать ряд условий:

а) постоянно поддерживать у воспитанника желание приобщаться к миру человеческой культуры, укреплять и расширять его возможности;

б) предоставлять каждой личности условия для самостоятельных открытий, приобретения нового опыта творческой жизнедеятельности;

в) создавать коммуникативные условия для поддержки самоценной активности воспитанников;

г) стимулировать правильные взаимоотношения в различных системах общения: «общество – группа – личность», «государство – институты воспитания – личность», «коллектив – микрогруппа – личность», «педагог – группа воспитанников», «педагог – воспитанник», «личность – группа личностей», «личность – личность»;

д) способствовать становлению «Я-концепции» личности воспитанника; е) стимулировать совместное с учеником продуктивное общение в разных сферах его активной жизнедеятельности.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо.

Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и в свою очередь формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого личностная сторона педагогического взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором функционально-ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника.

Характер и уровень педагогического взаимодействия во многом определяются отношением педагога к воспитанникам, которое обусловлено их эталонными представлениями, ценностями и потребностями и вызывает у них соответствующее эмоциональное отношение. Принято выделять следующие основные стили педагогического отношения.

1. Активно-положительный. Этот стиль характеризуется тем, что учитель проявляет по отношению к детям эмоционально-положительную направленность, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают положительные качества учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая индивидуальные характеристики своим ученикам, они отмечают положительный рост и качественные сдвиги.

2. Ситуативный. Педагогу, придерживающемуся такого стиля, свойственна эмоциональная нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении, может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам, противоречивы или неопределенны.

3. Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Он разговаривает с учащимися преимущественно официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и собой.

4. Активно-отрицательный. Отношения учителя с учащимися характеризуются явно выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания.

5. Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям, чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к неудачам учеников.

Стратегии и приемы педагогического взаимодействия

Первой ступенькой в осуществлении технологии педагогического взаимодействия является осознание его сути, целей, принципов и содержания, которое реализуется в разнообразных формах воспитательной деятельности. Следующий шаг – это отбор способов, с помощью которых можно достичь результата. От педагога требуется профессиональное владение арсеналом методов, приемов, средств воспитания, необходимых для решения педагогических задач.

Выбор методов бывает обусловлен содержанием воспитания, всей педагогической системой, а также такими закономерными фактами, как достигнутый уровень развития детского коллектива, возрастные и типологические характеристики детей, особенности взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками.

Применение методов поддается предварительному планированию лишь тогда, когда педагогу предстоит разрешить создавшуюся проблему, ответить на вопрос: «Что делать дальше?». Но чаще всего необходима непосредственная реакция на конкретную ситуацию, разрешение сиюминутно возникшей задачи. Ведь учебно-воспитательный процесс – это своего рода цепочка взаимозависимых и взаимообусловленных педагогических ситуаций.

Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, от его позиции, и от профессионального владения спектром методов и приемов, а также алгоритмов решения педагогических задач. Исходя из практической работы педагога, Н.Е. Щуркова рассматривает три группы методов:

— Методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды (представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами.

— Методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются их позитивные мотивы.

— Методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанников.

Методы тесно связаны с методическими приемами. Приемы носят частный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам т.п.) – методический прием, который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному планированию, раскрыть индивидуальные особенности или др. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.

И.А. Зазюн выделяет ряд приемов, которые должны использоваться учителями при общении с учащимися:

• Проявление внимания, уважения.
• Педагогический такт.
• Интерес.
• Доброта.
• Забота.
• Поддержка.
• Положительная установка.
• Вера педагога в наличие у воспитуемого способностей и положительных качеств.

В ходе решения психолого-педагогических задач приемы педагогического взаимодействия имеют в своей основе реализацию требований. Педагогические требования подразделяются: на прямые непосредственные (вызывают конкретное действие воспитуемого, которое обусловливается самим требованием);

косвенные непосредственные (приводят к определенной деятельности воспитуемого через вызванные им психологические факторы: например, интерес, другие переживания самих детей);

опосредованные (стимулируют действие самого воспитуемого через воздействие третьих лиц).

Характерные черты требований:

глубокое уважение к личности воспитанника и доверие к нему;

разумность, подготовленность требования, оно должно предполагать наличие реальных условий для его осуществления;

любое ясное, разумное требование педагога обязательно должно быть выполнено, доведено до конца;

педагогические требования должны быть строго обязательны для всех, едины со стороны всех воспитателей.

В отечественной психологии разработана «лестница» требований, в которой самые простые являются как бы основанием, поддерживающим более общие, в свою очередь интегрирующие в требования высшего порядка.

1. Первичное требование — предельно конкретное указание. Его функция — вызов конкретного поступка.

2. Исходное требование. Функционально направлено на закрепление определенных поступков и преобразование их в привычку.

3. Требование-правило. Функция — образование обычаев, традиций поведения.

4. Требования — моральные нормы. Функция — формирование моральных норм и превращение их в привычку.

5. Требования — нравственные принципы (моральный кодекс). Их функция состоит в выражении нравственных принципов и развитии идеалов.

Важное значение прямых непосредственных требований состоит в том, что они не только вызывают определенные, конкретные поступки, но и закладывают основы первоначального психолого-педагогического взаимодействия педагога и обучаемого.

Постепенное развитие взаимоотношений между педагогом и обучаемым приводит к возможности реализации косвенных требований, в которых цель воспитания явно не выражена. Однако эффективность таких требований может быть даже более высокой, нежели эффективность прямых требований.

Можно выделить несколько основных форм косвенных требований.

1. Косвенные требования стимулирующего плана:

требование-совет;

требование-одобрение;

требование-просьба;

требование — выражение доверия;

условное требование.

2. Косвенные требования запрещающего плана, блокирующие негативное поведение:

требование-намек;

требование-осуждение;

требование — выражение недоверия;

требование-угроза;

наказание.

Зачастую на практике прямое и косвенное требования применяются как составные части сложных требований. При этом возможны, например, такие варианты, как:

— одно и то же по содержанию требование предъявляется одновременно в разных формах, каждая из которых усиливает его действие (формируется так называемое комбинированное требование);

— применение последовательного сочетания нескольких разных требований, взаимосвязанных между собой и как бы продолжающих друг друга. Рассмотренные выше виды требований являются непосредственными.

Опосредованные требования — более сложный вид требований, предъявляемых к личности через группу, других субъектов воздействия. Такие требования подразделяются на стимулирующие и запрещающие.

Опосредованные требования создают основу для формирования прочных взаимосвязей в коллективе обучаемых, оказывают сильнейшее влияние на становление характера и тех, к кому обращено требование, и тех, от кого оно исходит. Однако такой вид требований должен использоваться не в самом начале работы с обучаемыми, а только на определенном этапе развития коллектива, когда педагог владеет твердыми знаниями о воспитанниках, добился элементарной культуры в их отношениях, сформировал требовательность друг к другу.

Заключение

В данной работе рассматривались ведущие проблемы, сущность и условия педагогического взаимодействия, его роль в воспитании детей, а также как правильно организовать педагогическое взаимодействие и какие приемы можно при этом использовать.

Проведя теоретический анализ данной проблемы, раскрывая цель и задачи можно сделать вывод, что проблема педагогического взаимодействия является ведущей в области педагогики, потому что условия жизни изменяются. Новый взгляд на отношения к личности ребенка требует изменений и в организации педагогического взаимодействия с ним. Действительно, педагогическое взаимодействие осуществляет воспитательную функцию. По этой проблеме у педагогов существует полное единство взглядов. Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняют развивающую роль для каждого участника. С одной стороны, педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, эмоциональном, физическом и т.п.), а с другой стороны, дети стимулируют развитие и самосовершенствование педагога в его профессионально-педагогических и общечеловеческих качествах личности. Однако следует признать, что роль организатора педагогического взаимодействия существенно отличается от роли диктатора учебно-воспитательного процесса, требует определенной социальной установки, выработки индивидуального стиля.

Список литературы:

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. – М.: ВЛАДОС, 1984.
2. Дженникова Н.С. Педагогика и психология: Учеб. пособие для пед. институтов. – М.: Просвещение, 1987.
3. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. – М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995.
4. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрант, 1999.
5. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения Москва: Академия, 2002, стр. 93.
6. Натанэон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. — М., 1972. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. – М.: Академия, 2000.
7. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998
8. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. — М., 1997.
9. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. — М., 1996.
10. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. дня учителя. — М,, 1991.
11. Сидоркин А.М. Методы воспитания // Магистр -11992. № 1. Теория и практика воспитания: Учебное пособие / Под ред. Л.А.Байковой, Л.К.Гребенкиной, О.В.Еремкинои. — Рязанъ, 1997.
12. Щуркова НЕ., Питюков В.Ю. и др. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1994.
13. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000.
14. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебник для студ. пед. учеб. заведений / Исаев И.Ф., Мищенко Е.М., Шиянов Е.Н., Под ред. Сластенина В.А.. – М.: Школа – Пресс, 1998.
15. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1992.

ДЕТСТВО-ГИД

Практическое занятие для педагогов ДОО

«Взаимодействие педагога ДОО с детьми»

Вавиловцева Валентина Владимировна,

педагог-психолог МБДОУ № 7,

г. Мурманск

Цель: развитие коммуникативной компетентности педагога в общении с детьми.

Задачи:

• Знакомство с позицией, дистанцией и пространством общения.
• Отработка умения анализировать собственное поведение, прогнозировать поведение другого и его отношение к себе.
• Отработка коммуникативных приемов и техник личностного ориентированного взаимодействия с детьми в играх.

Материал: презентация к занятию, раздаточный материал к упражнениям, памятки для участников.

Время проведения: 1 час 30 минут.

Ход занятия:

Ведущий (слова вступления): добрый день, мы с вами сегодня разберем одну из волнующих педагогов тем – методы эффективного взаимодействия с детьми.

Эффективно общаться и позитивно относиться к ребенку — не значит сюсюкать, лелеять, баловать детей, это умение принять точку зрения ребенка, суметь встать на позицию ребенка и понять его. Наше занятие направлено на формирование модели положительного, личностно-ориентированного взаимодействия с детьми дошкольного возраста.

Но вначале, я предлагаю вам ответить на несколько вопросов, чтобы определить, какой стиль общения с ребенком вы предпочитаете.

1. Анкета «Диагностика стиля педагогического общения воспитателя ДОУ»

Выберите наиболее подходящий для Вас вариант ответа.

1. Считаете ли Вы, что ребенок должен: a) делиться с Вами всеми своими мыслями, чувствами и переживаниями; б) говорить Вам только то, что сам захочет; в) оставлять свои мысли и переживания при себе.
2. Если ребенок взял у своего сверстника (в его отсутствие) без разрешения игрушку и пр., то Вы: a) доверительно с ним поговорите и предоставите возможность самому принять нужное решение; б) предоставите детям самим разбираться в своих проблемах; в) известите об этом всех детей и заставите вернуть игрушку с извинениями.
3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите: a) похвалите и всем детям покажете его работу; б) проявите заинтересованность, выясните, почему как хорошо получилось сегодня; в) скажите ему: «Вот так бы всегда занимался».
4. Ребенок, входя в комнату, не поздоровался с Вами. Вы: a) заставите его громко при всех поздороваться; б) не обратите на это внимание; в) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая об его промахе.
5. Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минутка, и Вы предпочтете: a) спокойно, не вмешиваясь, наблюдать, как они играют и общаются; б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание; в) займетесь своими делами в группе.
6. Какая точка зрения Вам кажется более правильной: a) чувства, переживания ребенка еще поверхностны, быстро проходят, и на них не стоит обращать особого внимания; б) эмоции ребенка, его переживания – это важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать; в) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться бережно, с большим тактом.
7. Ваша исходная позиция в работе с детьми: a) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый должен, может научить и воспитывать его; б) у ребенка много возможностей для саморазвития, сотрудничество же взрослого должно направляться на максимальное повышение активности самого ребенка; в) ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности и семьи, и поэтому главная забота, чтобы он был здоров, накормлен и не нарушал дисциплину.
8. Как Вы относитесь к активности самого ребенка: a) положительно – без нее невозможно полноценное развитие; б) отрицательно – она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и воспитание; в) положительно, но только тогда, когда активность согласована с педагогом.

1. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что делал это дома. Ваши действия: a) сказали бы: «Ну и не надо»; б) заставили бы выполнить работу; в) предложили бы другое задание.

10. Какую позицию Вы считаете более правильной:

a) ребенок должен быть благодарен взрослым за работу о нем; б) если ребенок не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело: когда-нибудь пожалеет; в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.

Ключ для обработки:

25-30 баллов – предпочтение личностно-ориентированной модели;

20-24 баллов – склонность к учебно-дисциплинарной модели;

10-19 баллов – свободная модель.

1. Мини – лекция: «Модели педагогического взаимодействия»

Ведущий: Выделяют 3 модели взаимодействия педагога с детьми. В качестве признака, по которому эти модели можно выделить является противоречие между целями и задачами, которые ставит педагог, и целями и задачами, которые преследуют дети в данный момент. В зависимости от того, как разрешается это противоречие, строятся модели взаимодействия педагога с детьми.

1) Учебно-дисциплинарная модель.

Здесь в качестве главного действующего лица признаётся педагог. Ребёнку отводится пассивная роль, он выступает в качестве объекта приложения сил педагога. Основное противоречие преодолевается путём явного или неявного принуждения. Ребёнок должен вне зависимости от собственного желания овладевать ЗУН, которые предлагаются ему педагогом. Ценятся качества: исполнительность, дисциплинированность.

Стиль руководства: авторитарный. Его признаком является ограничение свободы детей.

Цель: вооружить детей ЗУН.

Способ общения: наставление, угроза, запрет, требование, наказание.

Позиция педагога: реализовать программу, удовлетворить требования контролирующих инстанций.

2) Личностно – ориентированная модель.

Педагог и ребёнок равноправны. Они оба обладают определённой свободой в построении своей деятельности, характерным признаком которой является возможность осуществлять выбор. Основное противоречие решается не за счёт принуждения, а путём сотрудничества. Ценятся качества: способность к самореализации, творческому росту, инициативность, активность.

Отношения между педагогом и ребёнком строятся по принципу взаимопонимания и взаимопринятия. И педагог, и ребёнок имеет право на индивидуальность.

Принципы, на которых строятся взаимоотношения с детьми:

— управление обучением и всей жизнью детей с позиций их интересов;

— постоянное проявление веры в возможности и перспективы развития каждого ребёнка;

— сотрудничество с детьми в процессе обучения;

— уважение и поддержка достоинства детей;

— принятие детей такими, какими они являются в реальности.

Стиль руководства: демократический.

Тип отношений: устойчиво – положительный.

Цель: обеспечить чувство психологической защищённости, доверия к миру, радость существования, формирования начал личности, развитие индивидуальности каждого ребёнка.

Способы общения: понимание, признание, принятие ребёнка.

3) Свободная модель (либерально-попустительская).

Главное лицо – ребёнок. Педагогу отводится пассивная роль. Задача педагога – приспосабливаться к желаниям детей, создавать условия для их спонтанного развития. Основное противоречие преодолевается посредством принуждения, но со стороны ребёнка.

Стиль руководства: либеральный.

Чаще всего эта модель имеет место в семейном воспитании: ребёнок – кумир, все его малейшие прихоти удовлетворяются.

Оптимальной является личностно – ориентированная модель, т. к. она создаёт благоприятные условия для развития ребёнка, учебно-дисциплинарная модель ограничивает свободу детей, снижает инициативу.

Данная модель направлена на:

• Обеспечение ребенку чувства психологической защищенности, доверия к миру, радости существования, что в свою очередь создает психическое здоровье.
• Создание условий для развития личности (способности, темперамент, характер, направленность – ценности и система убеждений).
• Создание условий для воспитания индивидуальности ребенка (психологические особенности, ЗУН, жизненный опыт, продуктивность в деятельности).

Стиль отношений (ведущий выписывает на доске или готовые карточки крепит магнитами):

• Не запрещать, а направлять (если много сил и энергии, то направлять в игру).
• Не принуждать, а убеждать.
• Не командовать, а организовывать.
• Не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.
• Принимать ребенка таким, какой он есть.

Если попытаться охарактеризовать эту модель коротко, то получим принцип:

«Не рядом и не над, а вместе». Но что это значит? Для ответа на данный вопрос рассмотрим такие понятия, как «позиция», «дистанция» и «пространство общения».

1. Упражнение «Позиция общения»

Ведущий: сейчас я предлагаю вам, поделиться на пары. Один из них встает на стул, а другой садится на пол.Начать вести беседу, при этом зафиксировать, что видит каждый из них. Затем надо поменяться местами, поделиться чувствами. Провести рефлексию, обратить внимание на то, что наилучший и продуктивный контакт происходит тогда, когда собеседники занимают позицию «глаза в глаза».

Участники: выполняют инструкции ведущего.

Ведущий: вы ощутите, что видит ребенок, общаясь с вами, как он вас видит. Возможно, после этого вас перестанет удивлять, как многие дети изображают людей – в виде «головоногов»: с длинными, бесконечно уходящими вверх ногами, длинными руками с обязательными пальцами на них, без шеи, с «точками» рта, носа и глаз, с «хохолком» волос. Это их «честный» рисунок с натуры. Кстати, теперь вам будет легче представить себе, какими перед детьми предстают деревья, каким они видят участок детского сада.

Ведущий: Далее пусть «скульптура» несколько изменится: подайте друг другу руки, не наклоняйтесь и не приподнимайтесь, и останьтесь в этом положении…. Через некоторое время ваша рука устанет – вам захочется приподнять ее, а партнеру захочется опустить руку. Скорее всего, кончится тем, что вы оба, сами того не желая, почувствуете взаимное раздражение.

А теперь освободите руку и попробуйте ласково погладить «ребенка». Вам хочется продолжать? Вас надолго «хватило»? Поинтересуйтесь у вашего партнера, что он чувствует, соответствует ли его ощущения тем чувствам, которые вы хотели выразить по отношению к нему. А еще лучше поменяйтесь с ним местами и повторите эксперимент. Тогда и вам представится возможность испытать на себе такую «ласку».

Ведущий (делает вывод): итак, оказывается, что люди, находящиеся в описанной выше позиции, видят окружающее и друг друга совершенно по-разному. При этом передать свои истинные чувства практически невозможно: они искажаются. Очевидно, что нормальное общение невозможно: хочется быстрее «освободиться», отдохнут друг от друга.

Наилучший контакт устанавливается, когда собеседники не просто могут видеть глаза друг друга, но и когда они занимают равные позиции в психологическом плане: ни один не считает себя более значимым, важным, умным, чем другой.

Ведущий: мы разобрали только, что значит быть «не над», а «наравне». Но это еще не означает «вместе». Для того, чтобы вы могли с уверенностью сказать, что следуете личностно-ориентированной модели, требуется анализ выбранной дистанции и пространства общения с детьми. Сейчас я предлагаю вам поупражняться, выбрав оптимальную дистанцию для общения.

1. Упражнение «Дистанция общения».

Ведущий: вам необходимо начать вести диалог, сидя напротив друг друга, а затем необходимо отодвинуться друг от друга на расстояние не менее четырех метров и продолжать вести беседу.

Участники (после упражнения): проводят рефлексию, делятся чувствами.

Ведущий: подводит к выводу о том, что если физическая дистанция велика, то и контакт между участниками бывает затруднен и вряд ли возможен. Дистанция общения должна быть именно такой, чтобы обеспечивать для его участников контакт и свободу одновременно. А какую дистанцию общения предпочитаете вы? Где вам удобнее сидеть, разговаривать с начальником? С коллегами по работе? С друзьями? Куда вы садитесь, когда вас хотят «поставить на место», подтянуть к среднему для вас уровню общения?

Ответы участников.

Ведущий: сколько детей в вашей группе, возможно, столько и дистанций общения. И именно воспитатель выбирает подходящую для той или иной конкретной ситуации дистанцию общения с ребенком. При этом вы должны позаботиться и о себе. Воспитатель должен заботиться, чтобы не только детям, но и ему самому было комфортно.

Однако, подлинный контакт невозможен, если каждый, взаимодействуя, общаясь с другими, находится в своем, а не в общем «пространстве». Познакомимся теперь поближе с понятием «Пространство общения».

1. Упражнение «Пространство общения».

Ведущий: Повернитесь, пожалуйста, друг другу спиной и начните беседу. Затем поделитесь чувствами о том, получился ли продуктивным разговор. А теперь, внимательнейшим образом рассматривая то «пространство», которое оказалось перед вашими глазами, продолжите разговор. Не так уже это и легко, правда, если перед вами разные «картинки». А ведь с детьми мы, находясь в разных «позициях», — помните? Всегда видим разные «картинки».

Ведущий и участники (обсуждают итоги упражнения): как найти общее «пространство», в котором дети и взрослые смогут быть вместе? Об этом должен позаботиться педагог. Ведь ребенок не знает тонкостей этих различий. Было бы неверно принуждать ребенка «перейти» в «пространство» взрослого. Например, воспитатель говорит: «Приготовьтесь к занятию. Все сели!» При этом он может даже достичь внешнего эффекта. Но это вовсе не означает, что каждый из детей действительно присутствует там, где его хочет видеть взрослый. Мысленно он может быть где угодно. А вы всегда можете быть и действовать по чьему-то указанию «свыше» сразу оторваться от своих мыслей или занятий? У вас такое указание не вызывает досады? С каким чувством вы приступаете к тому делу, на которое вынуждены переключиться? Контакт невозможен, правда? Иное дело, если вы сами запланировали переход к другой деятельности или уже осознаете его необходимость. Или вам дается время, чтобы не резко, а постепенно перейти в другое – пока чужое для вас «пространство» и освоиться в нем.

Ведущий (резюмирует): чтобы получилось содержательным общение, чтобы обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, чувство доверия к миру, надо взаимодействовать с ребенком не «рядом» и не «над», а вместе. Очень важным является безусловное, положительное отношение к ребенку.

Способы общения обусловлены:

• Пониманием ребенка такого, какой он есть (умение смотреть на мир с двух точек зрения – со своей и ребенка, осознавать движущие мотивы ребенка);
• Признанием такого, какой он есть (безусловно положительное отношение к ребенку, независимо от того радует ли ребенок взрослого или огорчает, видение его уникальности);
• Признанием такого, какой он есть (право голоса ребенка в решении жизненных задач – учебных, бытовых, житейских).

Ведущий: теперь я предлагаю вам 2 упражнения, выполняя которые, вы попробуете определить важные составляющие, без которых не получится эффективного общения с ребенком.

1. Упражнение «Самопознание».

Ведуший: раздает листочки с написанными буквами, составляющими слово «самопознание». Между участниками распределяются буквы, составляющие слово «самопознание». Из них группе придется составлять новые слова. В начале упражнения ведущий спрашивает у каждого, сколько, на его взгляд, слов можно составить из этого набора букв. После выслушивания мнений группе можно спросить: когда вы называли количество возможных слов, вы опирались на то, сколько сами можете составить, или учитывали, что могут появиться варианты от других членов группы? Участники: строят все возможные слова из букв-людей, составляя их в ряд.

Ведущий задает вопросы:

— Все ли участвовали в составлении слов?

— Как было организовано составление слов?

— Были ли «выпадающие»?

— Какие чувства испытывали участники, которых мало задействовали в упражнении?

— В какой форме проходило составление слов: перестановка, уговаривание, просьбы, совместное решение и т.д.?

Участники: обсуждают, делают выводы.

Ведущий подводит к выводу: необходимо видеть каждого, принимать каждого, учитывать мнение каждого человека. Легко заметить, выделить активного, инициативного ребенка, сложно — спокойного, пассивного, робкого.

Иллюстрируемый способ общения: ПРИЗНАНИЕ.

1. Упражнение «Руки».

Ведущий: просит соединить ладони рук на уровне груди, а затем надавить правой ладонью на левую (по опыту проведения этого упражнения известно, что левая рука начинает бессознательно оказывать сопротивление, хотя такой инструкции или демонстрации таких действий ведущим не производится).

Участники: обсуждают, легко ли далось выполнение упражнения и возможные затруднения.

Ведуший: в ответ на агрессию мы подсознательно начинаем сопротивляться, т.е. агрессия рождает агрессию. Если педагог настроен недружелюбно по отношению к детям, они это почувствуют и неосознанно примут меры защиты.

Иллюстрируемый способ общения в данном упражнении: ПРИНЯТИЕ.

Ведущий делает вывод (и раздает участникам памятки по созданию ситуации успеха (Приложение 1)): психологическая поддержка — это способ выражения приятия. Ребенку в период его пребывания в учебном заведении выдается порциями огромное количество негативных оценок. Он не имеет другой информации о себе, других ресурсов, которые помогли бы ему справиться с переживаниями, таким образом у ребенка может сформироваться устойчивое отношение к себе как к неудачнику. Даже положительная оценка должна быть уместной. Мастерство педагога проявится не в том, чтобы всегда только хвалить ребенка, а в том, чтобы почувствовать, когда эта похвала и поддержка особенно необходимых ребенку.

1. Упражнение «Мудрый слушатель».

Ведущий: как вы считаете, умеем ли мы с вами слушать и слышать друг друга.

Участники: отвечают.

Ведущий (после ответов раздает участникам памятки с правилами и приемами активного слушания (Приложение 2)): очень важно в общении с детьми (да и со взрослыми) придерживаться правил активного слушания. Я вам предлагаю сейчас упражнение, в котором вы попробуете отработать приемы активного слушания.

Участники: садятся в круг. Каждый участник получает карточку с каким- либо высказыванием, которое он громко читает своему соседу слева. Сосед слева отвечает ему, используя техники активного слушания. Если кто-то из участников затрудняется ответить, группа помогает ему.

В конце упражнения проводится обсуждение между участниками, в свободной форме. Желающие участники могут высказываться по поводу своих ощущений, которые они получили как в роли говорящего, так и в роли слушателя.

Образцы карточек к упражнению «Мудрый слушатель» — в приложении 3.

1. Упражнение «Эффективное общение с родителем — это…»

Ведущий: В конце нашего практического занятия я хочу вам предложить перечислить критерии эффективно­го общения с детьми, используя первые буквы слова «общение».

Например:

«О» – обаяние педагога,

«Б» – безусловное принятие ребенка таким, как он есть, и т. д.

Участники: выписывают критерии подбирая начало каждого на необходимую букву слова, которые им запомнились, или пригодятся, обобщают полученные знания, приобретенные навыки. При необходимости ведущий помогает. Критерии выписываются в столбик на доске.

1. Обратная связь: «ЧЕМОДАН, КОРЗИНА, МЯСОРУБКА»

Ведущий: крепит на доске три листа, на одном из которых нарисован огромный чемодан, на втором – мусорная корзина и на третьем – мясорубка. Раздает участникам по 3 листочка (стикера): желтый, зеленый и синий.

На желтом листочке, который приклеивался затем к плакату с изображением чемодана, необходимо нарисовать тот важный момент, который участник вынес от работы на занятии, готов забирать с собой и использовать в своей деятельности. На зеленом листочке – то, что оказалось ненужным, бесполезным и что можно отправить в «мусорную корзину», т.е. прикрепить ко второму плакату. Синий листок – это то, что оказалось интересным, но пока не готовым к употреблению в своей работе. Таким образом, то, что нужно еще додумать, доработать, «докрутить» отправлялось в лист «мясорубка».

Листочки пишутся анонимно и по мере готовности приклеиваются участниками самостоятельно.

Список использованной литературы:

1. Алексеева Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребенку? Учебно-методическое пособие. – СПб.: «Речь»; М.: «Сфера», 2009. – 283 с.
2. Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители). – СПб.: Издательство «Речь», 2007. – 224 с.
3. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения. Практическое пособие. – М.: «Генезис», 2011. – 140с.
4. Фролова Н. Д. Повышение профессиональной компетентности педагогов как важнейшее условие эффективного сотрудничества дошкольного образовательного учреждения с семьей [Электронный ресурс] https://открытыйурок.рф/статьи/581281

Приложение 1

Памятка «Создание ситуации успеха»

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить понятия “успех” и “ситуация успеха”. Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. Ситуация это то, что способен организовать учитель: переживание же радости, успеха нечто более субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Технологические операции создания ситуаций успеха:

• Снятие страха – помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих. “Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться”. “Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения”. “Контрольная работа довольно легкая, этот материал мы с вами проходили”.
• Авансирование успешного результата – помогает педагогу выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности. “У вас обязательно получиться”. “Я даже не сомневаюсь в успешном результате”.
• Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности – помогает ребенку избежать поражения, достигается путем намека, пожелания. “Возможно, лучше всего начать с…..”. “Выполняя работу, не забудьте о…..”.
• Внесение мотива – показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения. “Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…”
• Персональная исключительность – обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности. “Только ты и мог бы….”. “Только тебе я и могу доверить…”. “Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…”
• Мобилизация активности или педагогическое внушение – побуждает к выполнению конкретных действий. “Нам уже не терпится начать работу…”. “Так хочется поскорее увидеть…”
• Высокая оценка детали – помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали. “Тебе особенно удалось то объяснение”. “Больше всего мне в твоей работе понравилось…”. “Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы”.

Побуждая ребенка к какому-либо действию (делу), взрослые могут воспользоваться рекомендациями, отраженными в таблице:

Делайте!

• Разговаривайте с ребенком заботливым, ободряющим тоном.
• Когда ребенок с вами разговаривает, слушайте внимательно, не перебивая.
• Установите четкие и определенные требования к ребенку.
• В разговоре с ребенком называйте как можно больше предметов, их признаков, сообщайте о возможных действиях с ними.
• Ваши объяснения должны быть простыми и понятными.
• Говорите четко и ясно.
• Будьте терпеливы.
• Сначала спрашивайте «Что?», а потом – «Зачем?» и «Почему?».
• Поощряйте любопытство, любознательность и воображение ребенка.
• Чаще хвалите ребенка.
• Поощряйте игры с другими детьми.
• Заботьтесь о том, чтобы у ребенка были новые впечатления, о которых он мог бы рассказать.
• Будьте примером для ребенка: пусть он видит, какое удовольствие вы получаете от чтения, занятия любимым делом, помощи другим людям.
• Не теряйте чувство юмора.

Задавайте себе вопросы.

• Какое впечатление я произвожу на ребенка?
• Веду ли я себя с ним достаточно непринужденно и свободно?
• Чувствует ли себя ребенок со мной свободно?
• Умею ли я расположить его к себе?
• Могу ли я говорить с ребенком на любые темы?
• Удается ли мне убедить ребенка или я ему чаще приказываю?
• Бывают ли ситуации, в которых ребенок неохотно общается со мной?

Не делайте!

• Не перебивайте ребенка, не говорите, что вы все поняли, не отворачивайтесь, пока ребенок не закончил рассказывать. Другими словами, не давайте ему повода думать, что вас мало интересует то, о чем он говорит.
• Не задавайте слишком много вопросов.
• Не принуждайте ребенка делать то, к чему он не готов.
• Не заставляйте ребенка делать что-нибудь, если он вертится, устал, расстроен.
• Не следует постоянно направлять ребенка, то и дело повторяя: «Не так, переделай».
• Не говорите: «Нет, она не красная», лучше скажите «Она синяя».
• Не надо критиковать ребенка, тем более не следует этого делать в присутствии других людей.
• Не ограничивайте ребенка множеством правил: он перестанет обращать на них внимание.
• Не ожидайте от ребенка понимания всех логических правил, всех ваших чувств, абстрактных рассуждений и объяснений.
• Не проявляйте повышенного беспокойства по поводу каждого изменения в ребенке как в положительную, так и в отрицательную сторону.
• Не сравнивайте ребенка с другими детьми: ни с его братом (сестрой), ни с соседями, ни с его приятелями или родственниками.
• При сомнении как поступить, не торопитесь.

Приложение 2

Памятка «Приёмы и правила активного слушания»

Приёмы активного слушания:

• Короткие реплики («Да-да», «ага», «угу», «Очень интересно», «Я тебя слушаю» и т.п.).
• Уточнение («Что ты имеешь в виду, говоря о…?», «Что значит…?» и т.п.).
• Дословное или почти дословное повторение слов собеседника выражение.
• Сопереживание, понимание чувств ребенка (собеседника) (Похоже, ты расстроена», «Ты на него обиделся»).
• Перефразирование (повторение сказанного ребенком в более сжатой форме или своими словами»).

Приложение 3

Карточки «Мудрый слушатель»

Что писать в самоанализе про партнерское взаимодействие с детьми Сетевое взаимодействие как средство эффективной реализации основной образовательной программы ДО Игры на прогулке с детьми 2-3 лет Роль современного педагога в обеспечении индивидуализации образования >

Вопрос№19. Характеристика моделей взаимодействия педагога и ребенка в образовательном процессе.

Педагогическое общение — это профессиональное общение воспитателя с обучающимися имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а так же на оптимизацию отношений между педагогом и обучающимися внутри ученического коллектива.

Педагогическое общение — взаимодействие, сотрудничество воспитателя и обучающихся. Это — личностно и социально ориентированное взаимодействие.

Модели педагогического общения

Общение — это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь воспитателя является основным средством, которое позволяет ему приобщить обучающихся к своим способам мышления. Если рассматривать общение как сквозной процесс, то необходимо выделить две основные модели общения: учебно-дисциплинарную; личностно-ориентированную.

Учебно-дисциплинарная модель общения. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения где: Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. Тактика общения: диктат или опека. Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы. В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения.

Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения — обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка.

Для этой модели общения характерен диалогический стиль общения. Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции). Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей. Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения воспитателя в общении с обучающимися.

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Модель вторая. Между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и обучающимися. Модель третья. Педагог строит взаимоотношения с детьми избирательно. Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с обучающимися слышит только себя: при объяснении материала, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения. Модель шестая. Педагог мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно, ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли. Модель седьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.

Вопрос№20. Роль и функции общения детей дошкольного возраста в группе сверстников.

Общение со сверстниками является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение, с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем несравнимое удовольствие. В возрасте трех лет контакты детей ситуативны, малосодержательны и часто конфликтны. Они скорее играют рядом каждый в своё, лишь изредка оценивая игру соседа или ненадолго подключаясь к ней.

Со временем с помощью взрослого малыш усваивает правила совместной игры. Усвоив закон «очередности» и отдавая на время свое «сокровище» товарищу, он и сам может претендовать на его игрушку. А если к грузовичку приятеля добавить свой совочек, получится загрузка транспорта песком и можно строить домик. Так возникает сюжетная игра, настолько привлекательная, что играющие вместе дети преодолевают каждый свой эгоизм, начинают согласовывать свои действия по заранее оговоренным правилам.

Выявление отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития.

Ребенок, не прошедший «школы» общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами. Он не умеет «говорить» со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими. Ребенку с дошкольного возраста жизненно необходима компания, как важное условие его личностного и социального развития, в том числе и подготовки к школе.

Функции дошкольной группы:

§ функция общей социализации (в практике взаимодействия со сверстниками дети получают первый опыт деятельности в коллективе, первый социальный опыт группового общения, взаимодействия на равных, опыт кооперирования);

§ функция интенсификации процесса половой социализации и половой дифференциации, которая ярко проявляется уже с пятилетнего возраста;

§ информационная функция и функция формирования ценностных ориентаций (особенности жизни ребенка в детском саду во многом определяют характер его ценностных ориентаций, направленность социального общения, хотя, конечно же, влияние близких взрослых еще очень велико);

§ оценочная функция, влияющая на формирование самооценки и уровня притязаний ребенка, его нравственного самосознания и поведения.

Какие нормы регулируют взаимодействие воспитателя и детей

В работе с детьми опирайтесь на правовые и этические нормы. Они обязательны для всех воспитателей. Что это за нормы и где о них сказано, узнаете из лекции.

Если забыли

Правовые нормы – это правила, которые вытекают из законодательных документов. Они имеют равную силу на всей территории России и обязательны для всех.

Ориентируйтесь на пять основных документов, которые регламентируют деятельность воспитателя:

1) Конституция;

2) Трудовой кодекс;

3) Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

4) Конвенция о правах ребенка;

5) Локальные акты дошкольной образовательной организации (ДОО).

На заметку

Что нельзя делать воспитателям

Воспитатель – это педагогический работник (ч. 3 ст. 48 Закона № 273-ФЗ). Он не вправе использовать образовательную деятельность, чтобы:

– агитировать детей принять политические, религиозные или прочие убеждения либо отказаться от них; – разжигать социальную, расовую, национальную или религиозную рознь; – пропагандировать, что отдельные граждане исключительны либо неполноценны по признаку социальной, расовой, национальной, религиозной или языковой принадлежности; – побуждать воспитанников к противоправным действиям.

Если забыли

Этические (моральные) нормы – это система общечеловеческих ценностей и правил.

Поведение воспитателя влияет на состояние и судьбы людей, с которыми он контактирует. Непрофессиональные действия могут нанести эмоциональный ущерб воспитанникам и их родителям. Профессиональная этика воспитателя состоит из стандартов и ограничений. Она служит гарантией качества труда воспитателя.

Если забыли

Профессиональная этика воспитателя – это система моральных и профессиональных норм, принципов, правил поведения с учетом особенностей деятельности и конкретной ситуации.

На заметку

Как заставить воспитателя соблюдать этические нормы

Трудовой кодекс не предусматривает специальной ответственности для воспитателей за нарушение этических норм. Но ДОО вправе устанавливать внутренние правила и требовать, чтобы работники их соблюдали. Эти правила можно закрепить, к примеру, в кодексе профессиональной этики воспитателей. Рекомендации по разработке кодекса есть в письме Минобрнауки от 06.02.2014 № 09-148. Используйте их как основу для собственного локального акта (образец ниже).

© Материал из Справочной системы «Образование» vip.1obraz.ru